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Pedagogias imantadas pelo feminismo decolonial
no ensino superior: estudo e criação em artes cênicas
Camila Bastos Bacellar
Para citar este artigo:
BACELLAR, Camila Bastos. Pedagogias imantadas pelo
feminismo decolonial no ensino superior: estudo e criação
em artes cênicas. Urdimento – Revista de Estudos em Artes
Cênicas, Florianópolis, v.3, n.56, dez.2025.
DOI: 10.5965/1414573103562025e0115
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Camila Bastos Bacellar
Florianópolis, v.3, n.56, p.1-24, dez. 2025
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Pedagogias imantadas pelo feminismo decolonial no ensino superior: estudo e criação em
artes cênicas1
Camila Bastos Bacellar2
Resumo
A aliança entre perspectivas feministas, decoloniais e antirracistas tem possibilitado
experimentações pedagógicas no Ensino Superior que, considerando a
interseccionalidade dos marcadores sociais (raça, gênero etc.) e os efeitos da
colonialidade do ser e do saber, transformam modos de ensinar e aprender. A partir de
debates tecidos no Seminário Currículo, Decolonialidade e Formação Docente, realizado
na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro em 2024, e da análise da docência
em disciplinas de artes cênicas, com ampla base teórica e exemplos metodológicos
concretos, refletiu-se sobre a produção de um conhecimento encarnado que visa
reencantar as formas de habitar a sala de aula.
Palavras-chave: Artes cênicas. Ensino superior. Pedagogia. Feminismo. Decolonialidade.
Pedagogies magnetized by decolonial feminism in Higher Education: Study and Creation in
Performing Arts
Abstract
The alliance between feminist, decolonial, and anti-racist perspectives has enabled
pedagogical experiments in Higher Education that, considering the intersectionality of
social markers (race, gender etc.) and the effects of the coloniality of being and
knowledge, transform ways of teaching and learning. Based on debates from the Seminar
Curriculum, Decoloniality, and Teacher Education at the Federal University of the State
of Rio de Janeiro in 2024, and on the analysis of teaching in Performing Arts courses,
using theoretical foundations and concrete methodological examples, this reflection
addresses the production of embodied knowledge that seeks to re-enchant classroom
practices.
Keywords: Performing arts. Higher education. Pedagogy. Feminism. Decoloniality.
Pedagogías imantadas por el feminismo decolonial en la educación superior: estudio y creación
en artes escénicas
Resumen
La alianza entre perspectivas feministas, decoloniales y antirracistas ha posibilitado
experimentaciones pedagógicas en la Educación Superior que—considerando la
interseccionalidad de los marcadores sociales (raza, género, etc.) y los efectos de la
colonialidad del ser y del saber—transforman las formas de enseñar y aprender. A partir
de debates del Seminario Currículo, Decolonialidad y Formación Docente, realizado en
la Universidad Federal del Estado de Río de Janeiro en 2024, y del análisis de la docencia
en asignaturas de artes escénicas, con amplia base teórica y ejemplos metodológicos,
se reflexionó sobre la producción de un conocimiento encarnado que busca reencantar
la manera de habitar el aula.
Palabras clave: Artes escénicas. Educación superior. Pedagogía. Feminismo.
Decolonialidad.
1 Revisão ortográfica, gramatical e contextual do artigo realizada por Júlia Andrade da Silva Rosa. Mestrado
em Letras pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
2 Doutorado em Artes Cênicas pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Mestrado em
Estudos Museísticos e Teoria Crítica pela Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). Espanha. Graduação
em Artes Cênicas pela UNIRIO. camilabastosbacellar@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/5493509845277031 https://orcid.org/0009-0009-8880-8867
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Introdução
Refletir sobre currículo, decolonialidade e formação docente é como passar
a língua em uma afiada lâmina, porque implica tanto se debruçar sobre as
questões densas que envolvem a interconstitucionalidade entre gênero, raça e
sexualidade (Lugones, 2012) na modernidade/colonialidade, como também
“reconhecer o perigo de seguir operando pelas bússolas da episteme moderno
colonial” (Donini, 2024)3. O desejo de passar a língua – colocar o corpo – em um
fio acutilante é o que realmente importa, porque se traduz em compromisso, em
uma possível recomposição celular, no tempo de cicatrização e, por fim, em um
novo corpo. Implica desejar novos corpos.
Era véspera do dia de Iansã e um vento quente agitava os corredores da
Escola de Teatro da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).
Não era possível saber se o abafamento resultaria em chuva ou se o calor que
subia da terra seguiria nos deixando inquietas. Nesta noite, a mesa-redonda
Perspectivas históricas e o atual estado do ensino das Artes Cênicas no Brasil
lançou premissas indispensáveis para um debate verdadeiramente comprometido
com o ensino das artes da cena: i) “nossa principal tarefa no mundo é promover
uma descolonização” (Rufino, 2024); ii) “as teorias decoloniais tem servido para o
apaziguamento das questões raciais no Brasil” (Oliveira, 2024) e iii) “no campo do
ensino das artes assistimos a uma ‘cosmetização decolonial’, portanto
professores/as que estejam afinados com a tarefa de descolonizar pensamento e
criação precisam incorporar a feitiçaria, ‘curandar’” (Luz, 2024)4. A mesa-redonda
fez parte do Seminário Currículo, Decolonialidade e Formação Docente (2024)5, do
qual participei apresentando uma comunicação no Colóquio Arte na linha de frente
sobre a pesquisa que venho desenvolvendo como professora no ensino superior,
3 Informação verbal. Angie Donini, Seminário Currículo, Decolonialidade e Formação Docente, Rio de Janeiro,
UNIRIO, 2 de dez. 2024.
4 Informações verbais. Respectivamente: i) Luiz Rufino, ii) Érico José Souza de Oliveira e iii) Carmen Luz,
Seminário Currículo, Decolonialidade e Formação Docente, UNIRIO, Rio de Janeiro, 3 de dez. 2024.
5 O seminário foi realizado por uma parceria entre o Programa de Pós-graduação em Ensino das Artes Cênicas
da Unirio (PPGEAC/UNIRIO), o Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas da Universidade Federal da
Bahia (PPGAC/UFBA), o Programa de Pós-graduação em Artes Cênicas da Universidade de Brasília
(PPGEN/UNB) e o Programa de Pós-graduação em Culturas Populares da Universidade Federal do Sergipe
(PPGCULT/UFS).
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cujo objetivo é experimentar como a criação e o ensino-aprendizagem no campo
das artes cênicas se afetam ao serem permeados por uma pedagogia feminista
decolonial.
Afiar a lâmina
Diante do avanço do fascismo e de regimes políticos extremistas ao redor do
mundo, mas principalmente nas terras em que habitamos, é imprescindível que
possamos aprimorar processos e métodos de criação artística, assim como nossas
pedagogias, desde perspectivas feministas, decoloniais e antirracistas. Essa aliança
entre feminismos, decolonialidade e antirracismo transforma nossos modos de
ensinar e aprender, torce nossas formas de fazer pesquisa acadêmica e adensa os
modos de criação artística que passam a considerar a interseccionalidade dos
marcadores sociais (raça, classe, gênero, sexualidade etc.), as sequelas da
colonialidade e o modo como as forças do “Mundo Ordenado” (Silva, 2024), no qual
a violência e a subjugação racial se justificam, agem sobre os diferentes corpos.
Entre 2019 e 2024 atuei como professora substituta em universidades
públicas que não possuem cursos de graduação em Artes Cênicas, mas possuem
disciplinas dessa área em suas grades curriculares: o curso de bacharel em Artes
e Produção Cultural da Universidade Federal Fluminense (GAT/ PROCULT/ UFF)6 e
os cursos de bacharel e de licenciatura em Artes da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (IART/DLA/UERJ)7. Voltarei a este tópico muito em breve, pois são
estas experiências de campo que compõem o eixo principal das reflexões teórico-
críticas que apresentarei neste artigo.
Sendo uma mulher cisgênero, branca e lésbica, sexo-dissidente do regime
cisheteronormativo, minha responsabilidade e meus desafios na construção de
6 Na UFF, as disciplinas ministradas nos cursos de Arte e de Produção Cultural entre 2019.2 e 2020.1 foram:
Fundamentos do Teatro / Metodologia de Pesquisa e Planejamento Cultural / Discurso e Ideologia. Já em
2020, durante a pandemia de Covid-19 os componentes curriculares acima citados (2019.2) tiveram que ser
adaptados para o formato remoto e receberam novas abordagens por se tratar de Ações Curriculares
Emergenciais (ACE).
7 Na UERJ, as disciplinas ministradas no Departamento de Linguagens Artísticas (IART/DLA) foram: em 2021.2,
Corpo, Espaço, Improvisação / Tópicos Especiais em Artes Visuais II; em 2022.1, Performance – Processos e
Modalidades / Tópicos Especiais em Artes Visuais III (2 turmas); em 2022.2, Teatro – Processos e
Modalidades / Tópicos Especiais em Artes Visuais II (2 turmas); em 2023.1, Performance – Processos e
Modalidades / Dança – Processos e Modalidades / Tópicos Especiais em Artes Visuais I e em 2023.2, Teatro
– Processos e Modalidades (2 turmas) / Tópicos Especiais em Artes Visuais II.
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um ambiente de sala de aula orientado por premissas decoloniais são específicos
e exigem uma constante reflexão sobre minhas ações. É preciso compreender a
branquitude – e o pacto narcísico que a sustenta – (Bento, 2022) como um lugar
estrutural de acesso a privilégios e posições de poder (Pinheiro, 2023). Não há
práxis decolonial que não seja pautada pela luta antirracista, e “não há luta
antirracista sem a compreensão de como a branquitude e o racismo funcionam,
em suas dimensões estruturais, institucionais e interpessoais”8 (Schucman, 2025).
Apontando além, Tatiana Nascimento (2020) nos alerta que, no que diz respeito à
branquitude, o letramento antirracista não é passível de ser terminado ou de estar
pronto. Por isso, é tarefa cotidiana de pessoas brancas desmantelar privilégios e
gestos racistas, atentando para o fato de que não estamos imunes a praticá-los e,
por conseguinte, é preciso escuta e autocrítica permanentes.
Meu estudo continuado sobre epistemologias feministas decoloniais e
pedagogias emancipatórias para as artes da cena vem ocorrendo de forma
sistemática há quinze anos, mas começou oficialmente a ser desenvolvido no
mestrado. Tal pesquisa ganhou contornos mais específicos na tese de doutorado
defendida no Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas da UNIRIO. Em Para
habitar o corpo-encruzilhada (Bacellar, 2019), amparada por epistemologias
feministas decoloniais, propus o desenvolvimento de teorias da performance
considerando os efeitos da colonialidade nas subjetividades latino-americanas e
suas afetações nas produções artísticas do território; investiguei pedagogias e
metodologias utilizadas por artistas e ativistas latino-americanas/es/os e
sismografei a arte da performance latino-americana através da abordagem de
obras de dez artistas, realizadas na segunda década do século XXI.
Desde então, através da prática no Ensino Superior, tenho aprofundado a
investigação pedagógica-metodológica, buscando perceber de que forma os
processos de criação e de ensino-aprendizagem em artes cênicas, dança e artes
visuais se entrelaçam e se transformam quando atravessados por epistemologias
feministas decoloniais. Partindo da noção de conhecimento situado (Haraway,
8 Informação verbal. Lia V. Schucman, Conferência Raça e Branquitude no Brasil, UFJF, Juiz de Fora, em 7 de
ago. 2025.
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2005), apresentarei algumas ferramentas pedagógico-metodológicas9 advindas de
uma aposta pelas epistemologias feministas decoloniais.
A experiência como professora substituta nos cursos de Artes da UFF e da
UERJ me permitiu tecer experimentações em sala de aula em que havia uma
flexibilidade significativa com relação à estrutura curricular das respectivas
disciplinas. As fissuras e oxigenações que pude introduzir estão relacionadas ao
fato de que minha passagem por estes cursos era temporária. Mesmo ministrando
disciplinas práticas, optei por prover um referencial – considerando-se raça e
gênero – bem diferente do sugerido pelas ementas oficiais10, e essa liberdade que
tomei é a única que faz sentido em um contexto geopolítico como o brasileiro, em
que 55,5% da população é negra e 51,5% são mulheres11.
Por meio de um amplo conjunto de práticas de presença, exercícios de
improvisação e jogos teatrais, técnicas de movimento em dança e de criação em
performance, expansão da percepção sensorial, da consciência corporal e de
leituras transdisciplinares, as disciplinas ministradas visavam promover a criação
de experimentos artísticos em teatro, dança e performance para corroborar uma
formação mais ampla no campo das artes visuais e da arte contemporânea.
Como não se tratava de graduações especificamente em Artes Cênicas, dar
aulas de teatro (UFF e UERJ), performance e dança (UERJ) para alunas/es/os que
9 A junção dos termos “pedagogia-metodologia”, é uma proposição feita por Catherine Walsh, autora de
Pedagogías Decoloniales – Prácticas insurgentes de resistir, (re) existir y (re) vivir (2013), em aliança com os
pensamentos de Jacqui Alexander. Entende-se que escrever somente metodologia (ou pensá-la de modo
separado da pedagogia) promove uma ideia de que existe uma receita pronta e um modo de como fazer.
Seria, assim, uma forma de postular que toda metodologia conforma uma pedagogia. Informação verbal,
palestra de Walsh realizada pelo Grupo Latinoamericano de Estudios, Formación y Acción Feminista
(GLEFAS), online, ago. 2017.
10 Não há espaço para discorrer sobre a bibliografia que constava na ementa de tais cursos, mas faz-se
importante contextualizar que: i) o ementário da disciplina Fundamentos do Teatro (PROCULT/GAT), da UFF
não se encontra atualmente disponível em site oficial para consulta e ii) nas ementas das disciplinas
obrigatórias Teatro, Performance e Dança (IART/UERJ), não há nenhum/a autor/a/e negro/a/e ou indígena. É
preciso lembrar que, enquanto instituição de ensino superior, a UERJ foi pioneira na implementação do
sistema de cotas para pessoas negras (pretas e pardas) e para pessoas indígenas. Na disciplina de Teatro
são listados 14 autores, dos quais apenas 4 são brasileiros e do total geral apenas 2 são mulheres. Na de
Dança, dos 6 autores, 3 são brasileiros e 1 é mulher. Na de Performance, de 8 autores apenas 2 são
brasileiros, sendo 1 mulher. Os respectivos ementários podem ser consultados em:
https://www.ementario.uerj.br/ementa.php?cdg_disciplina=9834 /
https://www.ementario.uerj.br/ementa.php?cdg_disciplina=9824 /
https://www.dep.uerj.br/ementa_dep.php?cdg_disciplina=9819 /
11 Dados do último censo do IBGE, realizado em 2022. Para mais informações consultar:
https://censo2022.ibge.gov.br/panorama/
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não necessariamente queriam se relacionar com esses universos compunha um
desafio à parte. E como tais disciplinas são obrigatórias em seus currículos, era
preciso encontrar uma forma de nos encantarmos coletivamente. Para muitos
estudantes, as "aulas de corpo", como costumavam se referir a essas disciplinas,
eram as mais temidas da grade curricular. E não hesitavam em expressar isso,
dizendo: "não tenho experiência", "sinto vergonha" ou "já tentei e tranquei essa
disciplina antes, mas agora preciso fazer essa matéria até o final para me formar".
Muitas pessoas chegavam visivelmente desesperadas nas primeiras aulas do
semestre.
Ferramentas imantadas pela perspectiva do feminismo decolonial foram
vitais para enfrentar esse desafio formativo e criar um ambiente de sala de aula
pautado por premissas das lutas antirracista, contra a homolesbotransfobia, o
capacitismo e demais formas de opressão. Portanto, antes de adentrarmos em
uma reflexão sobre as ferramentas em si, proponho voltarmos a atenção para o
que autoras como Yuderkys Espinosa-Miñoso (2013; 2014), bell hooks (2013; 2022),
Chela Sandoval (2004) e Ochy Curiel (2014) vem elaborando neste campo.
Em consonância com a perspectiva de Yuderkys Miñoso, tal qual exposta em
Una crítica decolonial a la epistemología feminista crítica (2014), tenho ecoado
recorrentemente que, para o campo das artes, é importante entender o feminismo
decolonial como uma aposta epistêmica que combate, entre outras coisas, a
colonialidade do saber e do ser (Bacellar, 2017; 2018; 2019; 2020; 2024).
Considerando o próprio contexto acadêmico em que esta pesquisa se dá,
também faço coro com Patricio Guerrero Arias que afirma que precisamos
“corazonar o conhecimento” (Arias, 2010). Uma das consequências mais graves da
colonialidade do saber foi negar a afetividade no conhecimento e a ausência de
ternura na academia. Não se trata de negar a razão, mas sim de dar afetividade à
inteligência, fazendo frente à colonialidade do saber.
A colonialidade do saber é um conceito desenvolvido por Edgardo Lander
(2000), que se refere a uma racionalidade técnico-científica que se assume como
o único modelo válido para a produção de conhecimento. Nesse sentido, o saber
deve ser neutro, objetivo, universal e positivo. Santigo Castro-Gomez (2007)
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aprofunda este conceito pontuando que este tipo de saber afirmava-se como
sendo construído desde o ponto zero, um ponto privilegiado desde onde se poderia
traduzir e documentar com fidelidade a natureza e o mundo social. Assim, a
relação modernidade/colonialidade constrói uma superioridade epistêmica e
política do Ocidente sobre o resto do mundo.
A ênfase crítica que as teorias decoloniais colocam sobre a colonialidade do
saber indica que devemos buscar outras formas de nos relacionarmos com o
conhecimento e com a produção de saberes. Tais críticas não são novas e por
mais que as teorias decoloniais sejam muito remetidas ao grupo
Modernidad/Colonialidad12, pensadoras anteriores como Beatriz Nascimento (2021)
e Lélia González (1984; 1988) tornaram a descolonização do conhecimento a base
de suas produções intelectuais. É preciso também estarmos atentas ao que Ochy
Curiel (2014) sinaliza como sendo uma das características principais da
colonialidade do saber: assumir que a alteridade e a diferença colonial são objetos
de investigação. Porque desde sua perspectiva o que se faz geralmente é
colonização discursiva e violência epistêmica, uma vez que se toma mulheres
negras, pobres, indígenas, migrantes e do terceiro mundo como objeto de pesquisa
sem que se questione os privilégios e o lócus de enunciação de quem faz a
pesquisa. Assim, Curiel (2014) adverte que o descolamento com relação à
colonialidade do saber implica várias questões em relação ao conhecimento que
se produz, como se produz, para que e para quem se produz.
Retomemos aqui uma importante contribuição de Érico José Souza de
Oliveira para este debate. Em Os invisíveis corpos negros das artes cênicas
decoloniais: entre pesquisas, práticas culturais e currículos (2024), o autor
aprofunda o ponto nevrálgico da questão que abordou no referido seminário: as
teorias decoloniais muitíssimo em voga na academia brasileira, principalmente na
última década do século XXI, têm servido de modo muito cruel para a sustentação
12 O grupo Modernidad/Colonialidad (M/C), formado por Aníbal Quijano, Walter Mignolo, Lander, Castro-Gómez
e outros, parte do conceito de colonialidade do poder para mostrar que as relações coloniais persistem nas
esferas econômica e política, mesmo após o colonialismo. Diferenciando-se das teorias pós-coloniais
asiáticas e anglo-americanas, o grupo foca na colonialidade nas Américas. Contudo, muitos autores da teoria
de(s)colonial pouco atuam nos territórios que analisam. Em certa medida o feminismo decolonial começa
a se organizar como um campo de saber específico que trabalhará com teorias e ferramentas conceituais
próprias a partir da análise crítica feita por María Lugones em Colonialidad y Genero (2008), sobre a ausência
de uma sistematização referente à colonialidade do gênero nas teorias decoloniais do grupo
Modernidad/Colonialidad.
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do racismo estrutural e epistêmico. Isto porque, mesmo nas disciplinas que se
propõe a trabalhar com teorias decoloniais, há uma recorrente “invisibilidade dos
corpos negros enquanto protagonistas das culturas e práticas artísticas ditas
decoloniais no âmbito das artes cênicas universitárias" (Oliveira, 2024, p.3) e, mais
profundamente, porque "nem os corpos negros discentes e docentes, nem as
práticas culturais negrorreferenciadas são considerados importantes e
necessários como são os brancocêntricos, a não ser que sirvam como suporte
para o progresso destes” (Oliveira, 2024, p.5). No artigo, que é parte do Projeto de
Pesquisa e Extensão Artes Cênicas e Universidade: (Re) Pensamento Curricular de
Intervenções Antirracistas, desenvolvido na UnB, Oliveira também fez uma extensa
coleta de dados a partir de artigos da área de artes cênicas que continham como
uma de suas palavras-chave o termo “decolonialidade”, e não se surpreendeu ao
perceber que, em sua imensa maioria, tais artigos falavam em teorias decoloniais
sem mencionar raça, racismo, branquitude, educação para as relações étnico-
raciais ou conceitos análogos.13
Durante as duas primeiras décadas do século XXI, fui estudante em
universidades públicas nos cursos de graduação em Artes Cênicas da UNIRIO e em
Ciências Sociais da UFRJ, e depois como mestranda e doutoranda. Durante 14 anos
consecutivos acompanhei a virada epistemológica dos chamados estudos pós-
coloniais – presentes apenas na graduação em Ciências Sociais – para uma
atenção mais substancial para os estudos decoloniais durante as pós-graduações.
Em 2019, passei a atuar como docente no ensino superior tendo como bússola
ética tanto as teorias decoloniais quanto uma pedagogia decolonial. Tanto na UFF
quanto na UERJ, notei que o corpo discente geralmente desdenhava das teorias
decoloniais quando eram apresentadas sobre esse “selo”, pelo fato de que
estavam acostumados a que professores/as que possuíam práticas pedagógicas
autoritárias, descompromissadas, pouco éticas e até mesmo racistas e
transfóbicas, fizessem uso de teorias decoloniais ou apresentassem seus cursos
de arte como sendo decoloniais. Essa é justamente a “cosmetização decolonial” a
que se referia Carmen Luz durante o Seminário Currículo, Decolonialidade e
13 Informação verbal. Érico José Souza de Oliveira, Seminário Currículo, Decolonialidade e Formação Docente,
UNIRIO, Rio de Janeiro, 03 de dez. 2024.
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Formação Docente. Mesmo professores/as que apresentem teorias, autores/as,
textos ou obras de arte que tratem de decolonialidade podem seguir tendo
práticas docentes coloniais, racistas e cisnormativas. Uma coisa é saber
apresentar/reproduzir as teorias decoloniais, citar conceitos, nomes e exemplos e
discursivamente criticar o epistemicídio de culturas indígenas, negras, diaspóricas.
Outra coisa bem diferente é buscar uma pedagogia e uma atitude decolonial ou
contracolonial.
Tudo isso também fica nitidamente expresso quando Oliveira (2024) analisa
os projetos político-pedagógicos de cursos de teatro em universidades como
UFBA, UFRJ, UNIRIO, UFRGS e UFSM, reforçando que:
A decolonialidade vem sendo usada para a continuidade da prática de
manutenção de um privilégio branco que vê nas culturas negras uma
saída para a reformulação de suas estéticas, mas não como episteme e
detentoras de conhecimento suficiente para ingressarem no universo
acadêmico (Oliveira, 2024, p.11).
Assentar a prática
Uma ferramenta que tem se mostrado crucial é explicitar no programa de
cada disciplina e ler esse programa em coletivo na(s) primeira(s) aula(s)
informando literalmente que pedagogicamente nos valeremos de uma bússola
ética atenta a como operam nos corpos às intersecções entre gênero, raça, classe
e demais marcadores sociais e os efeitos da colonialidade. Comunicar que
estaremos atentas para questões como racismo, capacitismos e
homolesbotransfobias faz com que comecemos a criar um ambiente de
aprendizado coletivo em que há espaço para debatermos tais questões.
Outro instrumento é começar as primeiras semanas de aula com uma roda
de apresentação em que cada pessoa, incluindo obviamente o/a/e professor/a/e,
fala seu nome e seus pronomes de tratamento. O intuito é deixar nítido os
pronomes de tratamento de cada pessoa pois estes nunca devem ser presumidos,
e não gerar diferenciações entre nome e “nome social”. Nesse contexto podemos
ter uma conversa franca sobre a importância dos pronomes e do nome social para
pessoas trans (incluídas pessoas não-binárias), mesmo que não haja nenhum/a/e
aluno/a/e trans naquela turma específica. No campo da arte muitas pessoas que
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optam por nomes artísticos têm essa opção respeitada por colegas e professores,
e – ainda que nome artístico e nome social sejam coisas muito diferentes – esse
fato pode ajudar a conduzir essa conversa, porque ensinar a respeitar o nome e
os pronomes de pessoas trans é sim tarefa de uma docência comprometida com
o processo de ensino-aprendizagem, pois o mesmo só se dá plenamente quando
todas as existências são respeitadas.
Como rito iniciático, abrir uma conversa franca sobre como a universidade
pública é, ainda, um local de violência para pessoas negras, indígenas, dissidentes
da cisheteronormatividade e/ou empobrecidas pelo sistema moderno-colonial
capitalista se mostra muito importante. Nesse sentido, a leitura em sala de aula
do ensaio Quem pode falar? Falando do centro, descolonizando o conhecimento
(2019), de Grada Kilomba, funcionou em minha prática para coletivizar o diálogo
sobre violências escancaradas e/ou sutis dentro do espaço acadêmico.
Com relação ao uso das referências bibliográficas, houve repercussões muito
positivas quando, na primeira aula do semestre 2021.2 na UERJ, após apresentar o
programa da disciplina e fazer a roda de nomes e pronomes, lemos coletivamente
o texto O mundo é meu trauma (2021), de Jota Mombaça, com a turma que cursava
a disciplina eletiva Corpo, Espaço, Improvisação. Já em 2022.1, iniciamos a
disciplina Teatro – processos e modalidades – com a leitura coletiva de Sou uma
peça de teatro (2023), de Zahy Tentehar, atriz indígena que tem tido importante
reconhecimento na cena teatral14. Na UERJ tive alunos/as indígenas em retomada.
De acordo com Geni Núñez (2023) os povos indígenas são muito visibilizados no
debate étnico e pouquíssimo visibilizados no debate racial, sendo preciso
considerar as singularidades do racismo anti-indígena, reconhecendo que o projeto
colonizador se atualiza cotidianamente até hoje por fatores como a
“deslegitimação das identidades indígenas e suas coletividades” (Núñez, 2023, p.5).
Muitos docentes se negam a abordar referências intelectuais e artísticas
distantes de seus próprios universos referenciais – informados sobretudo pela
colonialidade do saber e pela branquitude que, menos do que uma tonalidade de
pele, “é um certo modo de viver e se relacionar com o mundo” (Núñez, 2023, p.4)
14 Em 2024, Zahy se tornou a primeira atriz indígena a ganhar o Prêmio Shell na categoria de melhor atriz pelo
espetáculo AZIRA’Í (2023).
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– mas também alegam uma problemática que inverte e precariza conceitos, ao
afirmarem que não têm “lugar de fala” (Ribeiro, 2017) para tratar de certos tópicos,
textos ou obras. Em graduações de Artes Cênicas, esses mesmos docentes se
sentem “autorizados” a ensinar sobre o Teatro na Grécia, Teatro Romano, Teatro
Medieval, Commedia Dell’Arte, Teatro Elisabetano, Era de Ouro do Teatro Francês,
Teatro Realista, Naturalista, Moderno e de Vanguarda etc., mas não movem uma
palha para conhecer ou prover referências de teatralidades afro-brasileiras e
indígenas. Nem mesmo o Teatro Experimental do Negro (TEN), criado por Abdias
do Nascimento (2004), é referência para esses professores. Na disciplina
Fundamentos do Teatro (UFF), a abordagem do TEN foi muito bem recebida pela
turma, e estudantes negros se mostraram particularmente interessados pois, além
de nunca terem ouvido falar, relataram que nunca poderiam imaginar um teatro
negro sendo criado naquele contexto histórico.
Prover abordagens afrorrenferenciadas, indígenas e de dissidências do regime
cisheteronormativo, tanto de artistas e intelectuais de importância histórica
quanto de figuras contemporâneas atuantes nos campos do teatro, da
performance e da dança, é um artefato poderoso. Isso não apenas cumpre o
Parecer nº 03/04 da Resolução nº 01/04, instrumento que regulamenta que as Lei
nº 10.639/2003 e Lei nº 11.645/2008 sejam implementadas no ensino superior, mas
é vital para oxigenar, de forma coletiva, os referenciais artísticos, intelectuais e
pedagógicos de estudantes e professoras/es.
Além de prover uma bibliografia compatível com as disciplinas com
autores/as e artistas negros/as e indígenas, entre 2019 e 2024, incentivei as turmas
a assistirem a espetáculos, peças e performances, tornando essa prática uma
atividade extracurricular que contava horas complementares para seus estágios.
Entre os espetáculos que assistimos juntos e/ou que sugeri para as turmas
destaco: Esperança na Revolta (Confraria do Impossível), Hoje não saio daqui (Cia
Marginal), Sem palavras (Cia Brasileira de Teatro), Repertório n.2 (Davi Pontes e
Wallace Ferreira), Noite das Estrelas (Entidade Maré) e Macacos (Clayton
Nascimento).
Dentre as ferramentas mais práticas ressalto alguns exercícios utilizados nas
diferentes disciplinas: i) apresentação individual a partir de uma cicatriz de seu
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corpo; ii) o sono profundo, exercício de assentamento inicial do corpo e do espaço
de trabalho, aprendido de Cátia Costa, artista e pesquisadora de inestimável
importância para o enegrecimento das pedagogias e da criação em artes cênicas;
iii) exercícios que compunham o repertório de Sotigui Kouyaté (Bernart, 2013,
p.153-222), explicando sua importância e também trazendo aspectos relativos à
figura do griô. A seguir tecerei algumas reflexões sobre cada uma destas
ferramentas práticas.
Falar sobre uma cicatriz do seu corpo pode parecer a princípio algo banal.
Ministrando disciplinas diversas, sejam elas mais práticas ou mais teóricas,
começo o semestre pedindo que as pessoas se apresentem ao grupo de maneira
mais poética do que formal. Para as disciplinas Teatro, Dança e Performance, pedir
que cada pessoa – incluindo sempre o/a/e docente – se apresentasse contando
a história de alguma cicatriz era uma forma de aproximá-las de seus próprios
corpos, de suas histórias de vida, de experiências que, literalmente, marcaram seus
corpos.
Em Ensinando a Transgredir – a educação como prática de liberdade (2013),
bell hooks afirma que suas práticas pedagógicas nasceram da interação entre as
pedagogias anticolonialista, crítica e feminista. Segundo hooks, “nossas maneiras
de conhecer são forjadas pela história e pelas relações de poder” (hooks, 2013, p.
46). Podemos pensar que nossas maneiras de criar também são forjadas pela
história e pelas relações de poder. Daí o desejo de que também as artes da cena
se engajem em processos de descolonização de suas práticas de criação e de seus
processos de ensino-aprendizagem.
As experiências pedagógicas de hooks (2013) a levaram a defender a
convocação das experiências vividas, tanto de estudantes quanto das/os/es
professoras/es, como sendo de enorme importância em articulação com os temas
estudados; a enfatizar que se escute ativamente a voz de cada pessoa em sala de
aula; a alertar para a necessidade da criação de uma comunidade coletiva de
aprendizado em que todas/os/es possam ensinar e aprender; a acolher o
entusiasmo, o prazer e o lugar do Eros na sala de aula, como “força motriz que
pode proporcionar fundamento epistemológico para entendermos como sabemos
o que sabemos [...] de maneira a revigorar as discussões e exercitar a imaginação
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crítica” (hooks, 2013, p.258). Além disso, ela nos orienta a não fingir que não existem
poder e autoridade em sala de aula e é categórica ao afirmar que quanto mais
estimulamos estudantes a exercitarem suas singularidades, parcialidades e
posicionalidades, mais são capazes de ouvirem-se entre si.
Onde não há afeto, não há corpo. Geralmente a afetividade é colocada como
pertencente ao corpo, e a racionalidade, como pertencente à mente. A importância
de convocarmos a experiência pessoal de cada pessoa está relacionada ao lugar
da experiência no modelo de conhecimento da modernidade ocidental, que
promove uma cisão entre mente e corpo, razão e emoção. Escutar e valorizar as
experiências de vida de cada pessoa é uma aposta pela convocação do corpo
como um todo no processo de conhecimento.
Em Criando laços transfronteiriços (2022), hooks volta ao tema da escuta
ativa na formação de laços para além das fronteiras do sistema de dominação do
patriarcado supremacista branco, capitalista, imperialista. O eixo principal é o de
que dentro desse sistema os indivíduos parecem aterrorizados com a diferença e
de que “quando paramos de fazer inferências e damos às pessoas a oportunidade
de compartilhar suas histórias de vida conosco, para nos informar sobre como se
veem há uma vontade muito mais forte de se conectar” (hooks, 2022, p.227). A
autora discorre ainda sobre o poder do humor no estabelecimento de estados de
relaxamento que facilitam a comunicação e sobre o fato de que rir junto é uma
forma de intensificar os vínculos, pois “o riso compartilhado ajuda a criar contexto
para que surjam sentimentos de reciprocidade” (hooks, 2022, p.228). Exercícios
como o apresentar-se por meio de uma cicatriz – através da narrativa sobre ela,
seja mostrando-a ou não – nos dão elementos para exercitar a escuta ativa e em
grande parte das vezes de rir juntos sobre o que causou tal cicatriz. Ou mesmo de
nos emocionar com as histórias de vida. Moldar uma comunidade temporária de
ensino-aprendizagem que pretenda se pautar pelo antirracismo exige também que
criemos “afinidade-através-da-diferença” (Sandoval, 2004) e não apesar destas.
Em Nuevas Ciencias. Feminismo cyborg y metodología de las oprimidas
(2004), Chela Sandoval aborda uma metodologia lapidada há séculos pela
população colonizada e que foi aprendida também pelo chamado “feminismo do
terceiro mundo”. Com essa metodologia, trata-se de criar outra zona para a
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consciência e o comportamento, para que seja possível algo mais do que apenas
resistir homeopaticamente às condições de violência impostas pelas hierarquias
raciais, sexistas e de classe. Tal metodologia é composta por tecnologias psíquicas
e tecnologias de práxis social. Sandoval aborda cinco dessas tecnologias que visam
gerar espaços para a coalizão. Os vínculos gerados a partir da “afinidade-através-
da-diferença” são produzidos mediante a atração, a combinação e a relação
esculpidas desde a diferença. Para a autora, é possível constituir alianças-de-
afinidade e afeto através de eixos de diferença que se intersectam dentro e fora
do corpo. Seguindo seus pensamentos, esse afeto e essa possibilidade de aliança
estariam conectados com o que Gloria Anzaldúa chamou de “consciência
fronteiriça” (Anzaldúa, 2012), na qual se trabalha desde a ambiguidade e a
contradição para transformá-las em outra coisa. Nesse sentido, cabe ressaltar que
na metodologia defendida por Sandoval (2024) o reconhecimento das diferenças
e suas visões de mundo não devem ser vistos como intercambiáveis alegorias
relativistas de infinita mobilidade.
Exercícios cênicos advindos da contação de história se mostraram muito
proveitosos nesses caminhos apontados por hooks (2022) e por Sandoval (2024),
com relação à escuta ativa, ao estímulo do humor e da temperança de “afinidades-
através-da-diferença”. Em 2022.1, após o controle epidemiológico da covid-19,
quando estávamos retornando às aulas presenciais na UERJ, a sistematização de
práticas cênicas com teatro narrativo e contação de histórias permitiu que
os/as/es discentes aprendessem ferramentas cênicas em um contexto em que
não dispúnhamos de nenhuma sala de aula para as disciplinas obrigatórias de
Teatro, de Dança e de Performance15.
Na minha graduação cursei uma disciplina dedicada à contação de histórias
a partir dos exercícios do griô, ator, professor e diretor Sotigui Kouyaté. A disciplina
15 Atuei como professora substituta na UERJ em contexto de extrema precariedade: por quase dois anos a
sala 3 (Labcena) esteve interditada pelo departamento de saúde devido a sérias infiltrações, fungos e mofo
que causavam problemas respiratórios, além de goteiras no piso. Durante três semestres, professoras de
Artes Cênicas não receberam nenhuma outra sala disponível, sendo obrigadas a dar aulas em espaços
aleatórios do campus — corredores, bosques, em frente à Reitoria, ao Teatro Noel Rosa, nas imediações do
Teatro Odylo Costa Filho ou, quando permitido, sob a Concha Acústica Marielle Franco. Dessa condição
surgiu o movimento “SEM SALA”, organizado por Eloísa Brantes, Morgana Martins e eu, em parceria com
discentes. Criamos o espetáculo Sem sala 100 corpos (2022.1), com mais de cem estudantes, denunciando
o descaso da universidade. Apesar do impacto do espetáculo na comunidade acadêmica, seguimos sem
sala adequada até 2023.1, quando a sala 3 (Labcena) foi entregue ainda com infiltrações e goteiras que
seguiam dificultando o uso adequado da sala para exercícios cênicos e de dança.
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integrou temporariamente o currículo de interpretação teatral da UNIRIO,
ministrada por Isac Bernart durante seu estágio doutoral, quando pesquisava a
metodologia de Kouyaté. Trabalhamos contos de diferentes culturas e, em meu
grupo, escolhemos contar histórias de orixás como Obá, Iansã, Iroco e Iemanjá.
Desde então utilizo em minhas aulas diversos exercícios aprendidos nesse período
e frequentemente volto a relembrá-los por meio do repertório de Kouyaté descrito
em Encontros com o griot Sotigui Kouyaté (Bernart, 2013). Tais práticas, voltadas à
percepção corporal, ao ritmo cênico, à escuta coletiva e individual, bem como à
autorreflexão crítica, são úteis tanto à contação de histórias quanto a demais
processos de criação cênica, mobilizando corpo, voz, gesto, escuta e ritmo. Em
sua pesquisa e contato prolongado com Kouyaté, Bernat (2013), percebeu que
no ato de contar, três instâncias se estabelecem: a do narrador, a dos
personagens e a do próprio contador. As duas primeiras instâncias são
mediadas e conduzidas pela terceira, ou seja, pelo contador, que é a
própria pessoa, carregando consigo sua personalidade e história pessoal.
O narrador situa a história, descreve todos os elementos, relaciona-se
diretamente com a plateia, coloca e tira personagens. É fundamental que
a narração estabeleça os cenários, o enredo, e a progressão dos
acontecimentos. Quando o contador se coloca no lugar do personagem,
o faz com toda a sinceridade, podendo utilizar recursos gestuais e vocais
para diferenciá-los. Ao fazer os comentários, o contador estabelece um
elo direto com a plateia, tornando-a cumplice da história que está sendo
contada. A participação do contador com sua própria visão dos
acontecimentos o diferencia do outro contador. É exatamente este
aspecto que pode transformar uma história já conhecida pela plateia num
acontecimento extraordinário, pois cada contador traz consigo o frescor
de um novo olhar (Bernat, 2013, p. 25).
Na UERJ, durante os três semestres em que estivemos sem sala de aula, para
as disciplinas obrigatórias de Teatro foi estratégico partir das ferramentas de
criação cênica proporcionadas pelo repertório de Kouyaté para a contação de
histórias, pois ao final exigiam apenas a estrutura de roda, na qual o/a contador/a
e a plateia se encontram. Além disso, para adensar a criação do corpo cênico dos
discentes, e para proporcionar a construção de cenas, realizávamos exercícios de
improvisação teatral (Spolin,1992) e práticas de viewpoints (Bogart & Landau, 2017).
Já em 2023.1, com a sala reaberta, introduzi também o método de criação a partir
da cena-resposta (Rinaldi, 2006), tal qual trabalhado pelo Teatro da Vertigem e a
inspiração a partir de leituras de dramaturgias contemporâneas, como as de Grace
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Passô e Jô Bilac. Para a disciplina de Performance, recorri bastante ao repertório
pedagógico-metodológico dos coletivos La Pocha Nostra (Bacellar, 2019; Gómez-
Peña & Sifuentes, 2011) e Teatro de Operações, além das práticas forjadas em
alianças transfeministas em processos autônomos de educação informal.
Na graduação em Artes da UERJ muitos discentes temem as “aulas de corpo”,
pois se interessam sobretudo pela criação em artes visuais e pela licenciatura. Na
disciplina de Dança, chegavam afirmando: “não sei dançar, nunca dancei, tenho
muita vergonha”. Para desautomatizar essa percepção, iniciávamos o semestre
buscando o desenvolvimento de uma “dança pessoal”. Nas primeiras aulas eu
pedia que cada pessoa escolhesse uma música que gostasse de dançar/ouvir em
casa. A pessoa levava a música e a escutávamos, observando sua dança ou seus
movimentos. Depois, escutávamos de novo, movendo-nos coletivamente
conforme seu corpo nos inspirava. Essa prática gerava risadas instantâneas,
compartilhamento de emoções (estudantes podiam coletivizar com a turma o
porquê da escolha daquela música específica) e afinidades por estilos musicais, o
que ocorria nas rodas de conversa após sessões coletivas de dança pessoal. Assim,
partíamos para dinâmicas corporais inspiradas nas perguntas de Pina Bausch
(Silveira, 2009) sobre “o que move seu corpo?”. Durante o semestre, avançávamos
trabalhando a criação em dança a partir de aproximações com a educação
somática e os “movimentos autênticos” (MA), centrados na escuta de si em relação
ao outro. Depois, para explorar a notação de partituras e coreografias pessoais, eu
propunha que escolhessem entre três temas: infância, revolta e saudades, que
mobilizavam memórias corporais, imagens, sonoridades e ritmos.
Central em minha prática pedagógica, a dinâmica do “sono profundo” foi
aprendida de Cátia Costa, atriz, diretora, preparadora corporal e pesquisadora de
Teatro Ancestral e relações entre arte, vida e espiritualidade (Costa, 2024). Todas
as aulas que ministro se iniciam assim: após a chegada à sala e a preparação do
espaço, convido a turma a deitar-se no chão, fecharem os olhos, sentindo o corpo
sustentado pelo chão, apenas respirando, percebendo tensões e entregando-se a
um estado de sono profundo por 5 a 7 minutos. Algumas pessoas chegam a dormir
mesmo, outras não. Embora similar ao savassana do Yoga, aqui o exercício não
visa apenas a autorregulação do sistema nervoso. Tal dinâmica, imbuída por uma
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pedagogia feminista decolonial, é um gesto político de cuidado, que reconhece
trajetórias atravessadas por longos deslocamentos até a universidade, trabalhos
precarizados exaustivos e sobrecargas cotidianas. Esse momento de repouso
funciona como descarga e recarga, criando condições mínimas para que o corpo
se abra à criação cênica.
Outra escolha pedagógica na qual tenho apostado é o compartilhamento,
com cada estudante, da responsabilidade pela sua nota final na disciplina: 50% da
nota é dada por mim e 50% é dada pela pessoa estudante, através de uma
autoavaliação individual feita por escrito. No formulário de autoavaliação,
estudantes devem responder a critérios objetivos, atribuindo uma pontuação
específica para cada critério, e elaborando, ao final, uma justificativa pessoal, que
tende a ser uma parte mais subjetiva de suas respostas, sobre a pontuação em
cada critério e sobre seu desempenho no geral, sustentando, assim, a atribuição
de sua nota de autoavaliação.
A pedagogia feminista decolonial exerce impactos profundos nos campos da
criação e do ensino-aprendizagem, mas sua análise envolve múltiplas camadas.
Uma ferramenta importante para avaliar esses impactos tem sido justamente os
formulários de autoavaliação e a nota final compartilhada, que juntos compõem
um método de análise. Nessa prática, estudantes sabem que sua autoavaliação é
confidencial e que minha atribuição de nota não afetará sua autoavaliação. Esse
modelo permite que estudantes respondam com franqueza, pois há abertura para
criticar, elogiar e sugerir melhorias na proposta pedagógico-metodológica da
disciplina. Os resultados revelam que a pedagogia feminista decolonial não só
facilita o aprendizado, como também aumenta o engajamento no processo
educacional.
As autoavaliações, analisadas em conjunto com a observação de temas
recorrentes nas criações cênicas apresentadas como trabalho final, confirmam
que essa abordagem pedagógica tem um impacto positivo. Os/as/es estudantes
abordaram temas como o enfrentamento do racismo, questões relativas à raça,
gênero, sexualidade e capacitismo, conflitos existenciais, sociais e políticos,
explorando esses tópicos por meio de processos de investigação pessoal e
reflexão sobre seu lugar no mundo. A abordagem de tais temas nunca foi uma
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imposição. Durante as disciplinas, temas que geravam sensibilidade sempre foram
tratados coletivamente com atenção. Pautamos também a necessidade de a
branquitude se responsabilizar sobre como vê o mundo e sobre a dificuldade de
racialização por parte de pessoas brancas. Isso demonstra que a pedagogia
feminista decolonial contribui para uma formação mais crítica e engajada,
favorecendo a expressão criativa e reflexões político-sociais.
Reverenciar a encruzilhada
De acordo com Yuderkys Espinosa Miñoso, Diana Gómez, María Lugones e
Karina Ochoa, coautoras de Reflexiones pedagógicas en torno al feminismo
descolonial (2013), a pedagogia feminista decolonial é entendida como um
processo coalizacional, intercultural e transformador. Envolve questionar a
dominação racista, colonial, capitalista e o sistema moderno colonial de gênero
com o fim de produzir processos que coadunem com um horizonte de boa vida
comum.
Nenhum dos exercícios, textos e práticas aqui abordados são
necessariamente transformadores em si, mas foram mobilizados em conjunto
para contribuir com a aposta epistêmica de ruptura com o racismo, a LGBTfobia,
o capacitismo e outras formas de opressão estrutural. Essa constelação
incompleta tem nos ajudado a traçar experimentações que reverberam formas
mais mágicas de estar no “Mundo Implicado” (Silva, 2024), no qual humano e mais-
que-humano estão imbricados, ruindo o solo que sustenta a opressão
racial/global, único horizonte no qual a descolonização é possível.
Retomemos as premissas expostas na introdução, a ventania proporcionada
pelo Seminário Currículo, Decolonialidade e Formação Docente e os
atravessamentos nos corpos que se abriram ao encontro. Érico José denunciou o
contrassenso ético que é falar de descolonização sem abordar raça e sem operar
para desmantelar o racismo. Carmen Luz sugeriu que docentes afinados com a
tarefa de descolonizar pensamento e criação precisam incorporar a feitiçaria,
“curandar”. Luiz Rufino insistiu que nosso principal compromisso no mundo é a
descolonização, ecoando Frantz Fanon, Aimé Césaire e tantos outros que, como
ele e seus colegas de mesa, jamais tiveram dúvida de que
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A descolonização será feita como batalha e cura, da mesma folha
macerada irá se extrair o sumo que quebrará a demanda e fechará o
corpo. Remédio para uns e veneno para outros. Brinquedo de guerra e
jogo de vadiação (Rufino, 2021, p.58).
Talvez seja por todo o exposto até aqui que, em SobComuns: Planejamento
fugitivo e estudo negro (2024), Fred Moten e Stephano Harney não têm vergonha
de afirmar que “hoje a única relação possível com a universidade é uma relação
criminosa” (Moten & Harney, 2024, posição 232). Em suas reflexões sobre
intelectualidade subversiva e uma docência que é tão necessária quanto
indesejada, tocam no cerne da questão:
A universidade precisa do trabalho docente, apesar de si mesma, ou
enquanto ela mesma, idêntica a si mesma e, portanto, rasurada por ela
mesma. Não é a docência que detém essa capacidade social, mas algo
que produz o outro lado, não visível, da docência, um pensar através da
superfície da docência que aponta para uma orientação coletiva na
direção do objeto de conhecimento como um projeto de futuro e um
compromisso com aquilo que queremos chamar de organização
profética. Mas é o ensino que nos traz até aqui. [...] O que está além do
ensino, de fato, é não se tornar um ser acabado, não passar, não
completar; trata-se de permitir que a subjetividade seja ilegitimamente
superada por outras, uma paixão e uma passividade tão radicais que nos
torna impróprios para a sujeição, posto que não possuímos o tipo de
agência capaz de assegurar as forças regulatórias da subjetividade, e não
podemos iniciar o impulso autointerpelativo que a sujeição do biopoder
exige e recompensa. Não é tanto o processo de ensino, senão a profecia
na organização do ato mesmo de ensinar (Moten e Harney, 2024, posições
233; 255 e 283).
Quando pensamos em ensino e em formação docente uma das primeiras
coisas que vem a mente são os cursos de licenciatura. Porém, gostaria de finalizar
trazendo a óbvia reflexão de que a formação docente é algo contínuo no tempo,
não termina ao finalizar uma graduação em licenciatura. Aprendemos a ser
professores/as com nossos/as/es alunos/as/es, e aquelas/es de nós que
abraçamos o trabalho da descolonização aprendemos a ensinar porque um dia
aprendemos a desaprender. Há coisas que só podemos aprender na rua, nos
terreiros, em roda, no chão da escola, nos corredores, nos bosques e nas bordas
de salas de aula, de teatros e de instituições. Há coisas que só podemos aprender
pelo surgimento de um novo corpo.
Considerando o atual contexto geopolítico mundial, em que os pactos entre
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forças neoliberais e conservadoras seguem violentando pessoas negras, indígenas,
mulheres e LGBTQIA+, é urgente convocarmos pedagogias imantadas pelo
feminismo decolonial, pois estas se mostram capazes de produzir conhecimento
encarnado, forjar memórias de resistência e reencantar nossas formas de habitar
a sala de aula.
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Recebido em: 20/09/2025
Aprovado em: 07/11/2025
Universidade do Estado de Santa Catarina
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