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Tentativas de um currículo
decolonial em dança no Ensino Superior
Neila Cristina Baldi
Para citar este artigo:
BALDI, Neila Cristina. Tentativas de um currículo
decolonial em dança no Ensino Superior. Urdimento –
Revista de Estudos em Artes Cênicas, Florianópolis,
v.3, n.56, dez. 2025.
DOI: 10.5965/1414573103562025e0116
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Tentativas de um currículo decolonial em dança no Ensino Superior
Neila Cristina Baldi
Florianópolis, v.3, n.56, p.1-18 dez. 2025
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Tentativas de um currículo decolonial em dança no Ensino Superior1
Neila Cristina Baldi2
Resumo
O presente texto discute a implantação do novo currículo do Curso de Dança-
Licenciatura da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Gestada entre 2107 e
2019, a reforma curricular visava atender às legislações vigentes relativas às
questões étnico-raciais, de gênero e de inclusão. O novo projeto político-pedagógico
entrou em vigência em 2020, tendo como perspectiva a multidiversidade, o
multiculturalismo e a decolonialidade. Considera-se que, a partir desses avanços,
uma mudança paradigmática ainda se faz necessária: formação docente continuada
que atenda à mudança no perfil de ingressantes na Universidade a partir das
políticas de cotas e Sistema de Seleção Unificada (Sisu).
Palavras-chave: Currículo. Dança. Decolonialidade.
Attempts at a Decolonial Curriculum in Dance in Higher Education
Abstract
This text discusses the implementation of the new curriculum of the Dance Degree
Course at the Federal University of Santa Maria (UFSM). Developed between 2017
and 2019, the curricular reform aimed to meet the current legislation regarding
ethnic-racial, gender, and inclusion issues. The new political-pedagogical project
came into effect in 2020, with a perspective of multidiversity, multiculturalism, and
decoloniality. It is considered that, based on the advances made, a paradigmatic
change is still necessary: ongoing teacher training that caters to the change in the
profile of students entering the university due to quota policies and the Unified
Selection System (Sisu).
Keywords: Curriculum. Dance. Decoloniality.
Intentos de un currículo decolonial en danza en la educación superior
Resumen
El presente texto discute la implementación del nuevo currículo del Curso de Danza-
Licenciatura de la Universidad Federal de Santa María (UFSM). Gestada entre 2017 y
2019, la reforma curricular tenía como objetivo atender a las legislaciones vigentes
relacionadas con las cuestiones étnico-raciales, de género e inclusión. El nuevo
proyecto político-pedagógico entró en vigencia en 2020, teniendo como perspectiva
la multidiversidad, el multiculturalismo y la decolonialidad. Se considera que, a partir
de los avances en el mismo, un cambio paradigmático aún es necesario: formación
docente continua que atienda el cambio en el perfil de ingresantes en la Universidad
a partir de las políticas de cuotas y el Sistema de Selección Unificada (Sisu).
Palabras clave: Currículo. Danza. Decolonialidad.
1 Revisão ortográfica, gramatical e contextual do artigo realizada pela Profa. Ma. Camila Steinhorst. Doutoranda em Letras
pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
2 Doutorado e Mestrado em Artes Cênicas pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Graduação em Dança pela
Universidade Anhembi Morumbi. Professora Adjunta do Curso de Dança-Licenciatura da Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM). Coordenadora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)/Dança.
neilabaldi@gmail.com http://lattes.cnpq.br/2745371733382115 https://orcid.org/0000-0002-4431-4998
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Que horas ela volta?
Começo esta escrita lembrando às leitoras e aos leitores o filme Que horas
ela volta? (2015), no qual a filha de uma empregada doméstica ingressa na
universidade pública. Trago também a música Despirocar (2013), que expressa, em
seus versos, a exaustão cotidiana e a falta de tempo para refletir:
Em atraso permanente
Escolho a roupa, escovo os dentes
Abro a porta da frente e a luz do dia me corrói
Então eu me pergunto
Quando sobra algum segundo em que eu reflito sobre o mundo
Se funciona e coisa e tal
Movida por uma perspectiva decolonial e por um pensamento outro (Walsh,
2008), recorro à arte para discutir a própria arte. Tanto o filme quanto a música
evidenciam transformações significativas no perfil discente das universidades
públicas brasileiras, muito diferente daquele da minha primeira graduação, quando
poucas de nós éramos filhas da classe média, havia apenas dois colegas negros
em uma turma de 60 estudantes (um deles intercambista de Moçambique) e raras
pessoas, como eu, trabalhavam enquanto cursavam uma instituição pública.
Os dados relativos aos dez anos de implantação da Lei de Cotas confirmam
essa mudança. Em 2019, quase 65% dos/as ingressantes eram oriundos/as de
escolas públicas, mais de 45% se autodeclararam pretos, pardos ou indígenas e
1,2% eram pessoas com deficiência (Trevisol; Bello; Nierotka, 2023). Trata-se,
portanto, de uma mudança significativa no perfil socioeconômico e racial. Hoje,
assim como o filme Que horas ela volta? sugere simbolicamente, há mais
“Jéssicas” (filhas da classe trabalhadora) frequentando nossas instituições. São
estudantes que conciliam trabalho, estudo e deslocamentos, muitas vezes sem
tempo para refletir sobre suas próprias trajetórias, como na música Despirocar.
Diante desse novo cenário, cabe perguntar: nós, docentes, temos refletido
sobre nossa própria formação e sobre a formação que oferecemos?
Reconhecemos as especificidades da classe trabalhadora, seja por pertencimento,
seja por empatia? E, sobretudo, o que a Universidade fez, ao longo da última
década, para atender esse público?
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Este texto ensaia uma reflexão crítica sobre o currículo do Curso de Dança –
Licenciatura, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), e sobre nossas
tentativas de construir uma formação orientada por uma perspectiva decolonial.
Leciono desde 2017 na UFSM, após ter atuado, nos três anos anteriores, em
outra instituição pública de ensino superior. Quando cheguei ao curso, deparei-me
com um currículo implantado em 2013 que não dialogava com seu público – o
qual, a partir de 2018, passou a contar com um número ainda maior de estudantes3
trabalhadoras.
Tratava-se de um currículo que não apenas deixava de atender aos marcos
legais referentes às questões étnico-raciais e de inclusão, mas também destoava
da proposta pedagógica para o ensino de Dança no Rio Grande do Sul4. Além disso,
a organização da carga horária não respeitava a necessidade das estudantes
trabalhadoras, distribuindo disciplinas entre manhã e tarde, com muitos pré-
requisitos.
O grupo de docentes anterior à minha chegada já discutia uma reforma
curricular. No ano seguinte, com a entrada de novas professoras e em diálogo com
as estudantes, avançamos nas propostas. Éramos seis docentes, três delas com
formação superior em Dança – todas mulheres – e apenas uma docente negra.
A partir de um posicionamento crítico e político, o grupo decidiu adotar como
referencial da reformulação curricular a Resolução do Conselho Nacional de
Educação (CNE) n.º 02/2015, reconhecida por seu caráter progressista, embora, ao
final de nossa escrita, já estivesse em vigor outra resolução, de orientação mais
conservadora. Nossa ideia era incorporar ao currículo as discussões étnico-raciais,
de gênero e de inclusão, superando a alternativa adotada pela instituição, que
criava disciplinas “transversais” oferecidas a todas as licenciaturas5.
3 Vou flexionar o texto no gênero feminino, pois a maioria dos/as estudantes do curso é constituída de
mulheres.
4 Refiro-me ao currículo da época, criado no governo de Tarso Genro (2011-2014) e não ao atual, que atende à
Base Nacional Curricular Comum e se configura um retrocesso para a Dança.
5 Para atender à Resolução 02/2015, a UFSM criou a disciplina de tópicos transversais que, a cada semestre,
seleciona os/as docentes que irão ministrá-la. Na época, era uma solução paliativa para a falta de código de
vagas para uma contratação específica.
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Cota não é esmola
Como mulher branca e filha da escola pública, meu lugar de fala abrange um
escopo do que vemos nesta revolução da educação superior pública. Mas, como
diz a canção Cota não é esmola (2019) – “Chega junto, venha cá, você também
pode lutar, ei!” –, posso me somar à luta para que, além de garantirmos o acesso,
asseguremos também a permanência dessa nova estudantada de Dança. A
permanência, contudo, é multifatorial: depende de assistência estudantil, de uma
grade horária compatível com a realidade de quem trabalha, de um currículo
atrativo, entre outros aspectos.
Em nossas discussões, chegamos ao consenso de que queríamos um
pensamento contemporâneo de Dança sustentado pela multidiversidade, pelo
multiculturalismo e pela decolonialidade. Como é sabido, o currículo é um
território em disputa (Arroyo, 2011), e isso significa que nem todas as propostas se
concretizam e que frequentemente convivem epistemes divergentes. Digo isso
porque, revisitando as discussões de 2017 a 2019 e aprofundando meus estudos
decoloniais, compreendo, a partir de Mignolo (2008), que o multiculturalismo
reconhece múltiplas culturas, mas mantém uma mesma episteme, o que o torna
divergente da decolonialidade. No nosso caso, havia três epistemes coexistentes,
articuladas entre si e relacionadas às formações das docentes (ou da maioria do
Núcleo Docente Estruturante). Portanto, nunca se tratou de um currículo
epistemologicamente apenas decolonial.
Nosso objetivo era construir um currículo que contemplasse os saberes dos
povos historicamente marginalizados no país, de modo a “revolucionar”, como na
canção citada, a formação docente em Dança. Para essa proposição, além das
discussões sobre pensamento contemporâneo de dança (Corrêa; Santos, 2014),
analisamos legislações e currículos de outras instituições. Foi a partir desse estudo
que elencamos os componentes curriculares e suas ementas.
Considerando as dificuldades enfrentadas pelas estudantes trabalhadoras,
reduzimos substancialmente os pré-requisitos, garantindo maior fluidez ao
percurso formativo. Passamos também a organizar a grade horária de modo que
cada disciplina ocorresse integralmente em um mesmo turno. Não discutimos, à
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época, a possibilidade de oferecer todo o curso em um único turno. Como as
licenciaturas possuem uma carga horária elevada (3,2 mil horas totais) e muitas
estudantes que ingressavam sem trabalhar passavam a trabalhar nos últimos
semestres, entendemos ser mais adequado distribuir a carga horária da seguinte
forma: nos primeiros semestres, maior número de disciplinas e horas (em média
seis disciplinas e 405 horas semestrais) e, nos últimos, uma redução para três
componentes e 205 horas semestrais.
Nosso currículo anterior era parcialmente integrado ao do Bacharelado, sem
reconhecer as especificidades da Licenciatura, e não garantia continuidade dos
componentes curriculares de técnicas corporais até o final do curso – o que, na
prática, resultava na formação de professoras de Dança que deixavam de dançar
antes mesmo de concluir a graduação. Essa foi uma preocupação compartilhada
por todas nós: a necessidade de ampliar as disciplinas que contemplassem a
prática da dança.
No que diz respeito às propostas curriculares da educação básica local, o
currículo vigente não incluía temáticas como as danças do Rio Grande do Sul em
uma perspectiva crítica e decolonial, tampouco dialogava com as danças urbanas
ou com práticas que envolvem tecnologias. Além disso, desrespeitava a legislação
ao não incorporar as questões étnico-raciais. Em síntese, tratava-se de um
currículo eurocentrado.
Segundo Castañeda (2025), diferentes visões e práticas educativas se
confrontam em pelo menos três campos: nas políticas públicas, na estrutura
organizacional das instituições acadêmicas e nas relações – tanto na produção
quanto na socialização do conhecimento, assim como nas mediações
pedagógicas. Nas políticas públicas, tivemos avanços significativos durante os dois
governos Lula (2003-2010), com legislações como a Lei 11.645/08 (que
complementa a 10.639/03) e a Resolução CNE nº 02/2015. Esses avanços foram
interrompidos após o golpe parlamentar contra a presidenta Dilma Rousseff. No
governo Bolsonaro, o CNE alterou a resolução, retirando conteúdos relacionados
aos direitos humanos, às diversidades étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa,
geracional e aos direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento
de medidas socioeducativas.
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Embora tenhamos finalizado o texto da reforma curricular no final de 2019,
optamos por manter esses conteúdos no currículo como posicionamento político,
pois, como lembra Arroyo (2011), o currículo é um campo de disputa. Para ele, cada
vez mais coletivos historicamente marginalizados reivindicam participar da
formulação das políticas e se reconhecer dentro delas.
Importa destacar que, embora o currículo deva ser dinâmico, as instituições
de ensino superior enfrentam grande dificuldade para se adequar às diretrizes que
mudaram com tanta frequência. Em um período de dez anos, houve três
alterações nas diretrizes das licenciaturas (2015, 2019 e 2024 – esta última
mantendo alguns retrocessos, embora tenha reduzido parte dos impactos
negativos da resolução alterada no governo Bolsonaro).
A partir do marco legal e da Resolução CNE n.º 02/2015, construímos nosso
currículo, estruturado em três eixos: estudos dos processos pedagógicos em
Dança, estudos dos processos artísticos em Dança e estudos das relações corpo,
natureza e cultura em Dança. Também realizamos o movimento de inserção da
extensão, atendendo às normativas vigentes, tornando-nos o primeiro curso da
UFSM a adotar a extensão curricular. É importante destacar que a extensão foi
concebida também como prática pedagógica, inclusive em espaços alternativos
ao ensino formal. Essa alteração mostrou-se ainda mais pertinente diante da
resolução atual do CNE, que extinguiu as práticas pedagógicas distribuídas ao
longo do curso, reduzindo-as às 400 horas de estágio, agora diluídas em toda a
formação. Até então, tínhamos 400 horas de estágio a partir da segunda metade
do curso e outras 400 horas de práticas pedagógicas na etapa inicial.
Como a Resolução ressaltava a importância dos conhecimentos pedagógicos
e de formação geral (Núcleo 1) e da formação na área específica (Núcleo 2),
organizamos o currículo em dois grandes eixos: pedagógico e artístico. Isso não
significa, porém, uma separação entre teoria e prática. Compreendemos, a partir
de Alves e Oliveira (2012), que lidamos com práticasteorias; portanto, mesmo
componentes curriculares alocados no eixo pedagógico, quando ministrados por
docentes da Dança, mantinham carga horária prática. É o caso de Processos
Pedagógicos em Dança I a IV.
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No primeiro eixo, além de trazer parte das discussões pedagógicas para
serem ministradas por docentes da Dança – e não de outras áreas, como ocorria
no currículo anterior – destaco três ações específicas. A primeira foi a criação de
um percurso formativo, no qual, nos últimos semestres, os/as estudantes
poderiam realizar um ateliê voltado ao aprofundamento de questões artísticas ou
pedagógicas. A segunda foi a criação da disciplina Dança, Diferenças e Direitos
Humanos, que contempla não apenas as questões de inclusão relativas às pessoas
com deficiência, mas também de outros públicos, como adolescentes em
cumprimento de medidas socioeducativas. A terceira ação refere-se às disciplinas
Pedagogias da Dança I e II, que apresentam propostas para aprenderensinar dança
no século XXI, entre elas a pedagogia decolonial.
Para Oliveira e Ribeiro (2022, p. 5), as pedagogias decoloniais são “[…] atos
políticos interculturais, antirracistas, antissexistas, anti-homofóbicos e contra
todas as formas de exploração e opressão […]”, possibilitando o reconhecimento
“[…] das marcas coloniais de nossa formação e ensinando a reaprender novas
perspectivas de mundo a partir da ‘diferença colonial’”. Isso representa uma
insurgência educativa que não se limita à denúncia, mas que propõe caminhos
concretos para pensar a partir de e com (Walsh, 2014).
O segundo eixo é, talvez, aquele em que realizamos modificações mais
significativas sob uma perspectiva decolonial, com a introdução dos componentes
Estudos das Danças de Matrizes Afrobrasileiras e Estudos das Danças de Matrizes
Indígenas Brasileiras, reduzindo de forma substancial as práticas eurocentradas,
além de Matrizes das Danças Urbanas. Vale lembrar que o pensamento decolonial
não deslegitima outros conhecimentos; ele ultrapassa seus limites, incorporando
formas de pensar e conhecer que foram historicamente silenciadas, como as dos
povos originários e africanos.
Também inserimos o componente Danças Contemporâneas I: Corpo e
Autobiografia, concebido como um espaço de acolhimento às diferentes
formações trazidas pelos/as estudantes antes do ingresso na graduação. Isso
porque, no pensamento decolonial, o saber é sempre situado, não abstrato, e
carrega dimensões subjetivas, emocionais e particulares (Picq; Guanolema;
Guartambel, 2017). Além disso, incluímos Estudos das Danças de Salão, atendendo
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a uma demanda local, visto que muitas estudantes, sobretudo antes de 2018, eram
oriundas de escolas de dança de salão.
Do mesmo modo, em uma perspectiva local, criamos, a partir das Danças do
Brasil (que foram desdobradas nos estudos acima citados), os Estudos de Matrizes
das Danças Tradicionalistas Gaúchas cuja ementa apresenta, entre seus
conteúdos: o pensamento decolonial para as Danças Tradicionalistas e de Salão
Gaúchas. Trata-se de uma temática extremamente significativa para o estado e
para a região.
O Rio Grande do Sul possui mais de 1,7 mil Centros de Tradições Gaúchas
(CTGs), instituições que funcionam como clubes dedicados à promoção do que
denominam ser a cultura riograndense: danças, músicas, culinária e outras
práticas. Criados a partir do final dos anos 1940, os CTGs estão sob a égide do
Movimento Tradicionalista Gaúcho (MTG), responsável pela organização de
atividades e eventos, entre os quais se destacam o Encontro de Artes e Tradição
Gaúcha (Enart), realizado anualmente em Santa Cruz do Sul (RS), e sua versão
juvenil, o Juvenart, que tem ocorrido em Santa Maria (RS), cidade-sede da UFSM e
do nosso curso.
Entre 2013 e 2017, grande parte das estudantes da Dança-Licenciatura
possuía, como experiência prévia, as chamadas danças tradicionalistas gaúchas.
No entanto, nos CTGs, essas danças são ensinadas como se fossem
exclusivamente originárias dos povos colonizadores, promovendo o apagamento
das matrizes indígenas e africanas, além de omitirem o fato de que muitas delas
foram inventadas (Marques, 2018). Como diz a canção Cota não é esmola (2019),
“Não bota a culpa em mim para encobrir o seu racismo, existe muita coisa que
não te ensinaram na escola”. É nosso papel, como formadoras de professoras,
trazer essas questões à tona e evidenciar para nossas estudantes os processos
históricos de apagamento, inclusive nas “nossas danças”.
Nesse sentido, apresentar as danças tradicionalistas gaúchas a partir de uma
perspectiva decolonial torna-se fundamental, uma vez que:
pensar uma epistemologia outra, desde o sul/sur, requer pensar a
produção de conhecimentos e a criação de pensamentos que renunciem,
de forma explícita e contundente, às generalizações universalistas
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hegemônicas que ocultam o particular, o plural, a geografia, o território
[...] (Moura, 2016, p. 4).
Sob uma perspectiva decolonial, Baldi (2024) sugere que as danças
tradicionalistas gaúchas podem ser ensinadas a partir de cinco eixos
metodológicos: discussão/debate; reconhecimento de apagamentos e
modificações/alterações; relações interculturais críticas baseadas em
comparações; investigação; e criação. A autora exemplifica que os chamados
“ciclos” (minueto, pares enlaçados etc.) podem ser aprendidos relacionando suas
características e movimentos-base (matrizes) com danças de outras regiões do
país, de modo a identificar semelhanças e tensionar a narrativa hegemônica sobre
suas origens. Ao final do processo, propõe-se que os/as estudantes sejam
convidados/as a criar a partir desses repertórios, dando novos significados a eles.
Nessa mesma direção, Corrêa e Santos (2014) argumentam que o pensamento
contemporâneo em Dança possibilita vivenciar as danças tradicionalistas gaúchas
na escola sob uma perspectiva distinta daquela praticada nos CTGs.
Por fim, mas não menos importante, temos o terceiro eixo pedagógico,
constituído por componentes curriculares ligados à pesquisa e à história da dança,
mas que incorpora novidades essenciais para o mundo contemporâneo e para as
demandas do currículo local da época, como dança e novas tecnologias. Inclui
também temas contemplados na Resolução 02/2015 que, a nosso ver, deveriam
permanecer no currículo mesmo após terem sido suprimidos na Resolução
02/2019, como Estudos do Corpo III: Dança, Gênero e Sexualidade e Estudos do
Corpo IV: Dança e Meio Ambiente. Para Lugones (2011), raça, gênero e sexualidade
são dimensões constitutivas da episteme moderna colonial, e, portanto, devem
ser pensadas de maneira articulada. Se considerarmos que vivemos em um país
machista e racista, em que as violências de gênero e raça se dão em todos os
espaços, inclusive na educação básica, é imprescindível que uma licenciatura
contemple tais discussões em sua formação.
Mais uma vez, o grupo assumia uma posição política diante da temática,
recusando a solução proposta pela UFSM de disciplinas transversais. A cada
semestre, a instituição abre edital interno para seleção de docentes para ministrar
Tópicos Transversais para a Formação Docente I e II, o que, em minha avaliação,
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fragiliza a continuidade e o aprofundamento dos estudos por parte do/a docente,
além de não contemplar as especificidades de cada área. Do mesmo modo,
entendo que, ao não abrir concursos públicos específicos para docentes que
pesquisam essas questões, a Universidade reduz a importância desses temas na
formação superior – quando, a meu ver, deveriam ser obrigatórios em todas as
graduações, e não apenas nas licenciaturas.
Este é um corpo que cai mas continua dançando
Em Este é um corpo que cai mas continua dançando, Igor Pires (2024, p. 186)
nos pergunta “[...] e quando foi que você deixou de se importar? quando foi que o
mundo deixou de te causar espanto?”, convidando-nos a pensar sobre a anestesia
que o mundo moderno nos provoca, fruto da hiper conectividade, da fragmentação
e da falta de profundidade. Esse pensamento permeia a educação, em uma lógica
neoliberal de necessidade de ‘fazer mais com menos’ – no caso, menos tempo,
menos profundidade etc. Vemos, na educação brasileira, políticas públicas que
visam à formação de docentes de replicação de conteúdos em larga escala
(Ferreira, Takahachi, 2023), sem tempo para uma formação outra. E então, talvez
a gente se dê conta de que daqui a pouco não vai “[...] conseguir olhar para as
coisas sensíveis que estão no mundo” (Pires, 2024, p. 55). Propor um currículo
decolonial é tentar trazer percepções outras para a docência e para o
aprenderensinar.
Trago o título do livro de Pires (2024) não apenas para aludir à “anestesia
geral” das formações e do tempo em que vivemos, mas também para refletir sobre
o fato de que, mesmo com nossas quedas – em desgovernos que alteram políticas
públicas e em golpes ou tentativas de golpe de Estado – seguimos lutando e
buscando construir um currículo outro. Do mesmo modo, para encerrar este texto,
reconheço que as reflexões aqui apresentadas continuarão (dançando)...
Com a mudança curricular, desejávamos reduzir a evasão e tornar a formação
mais atrativa e condizente com a realidade de um país no qual há, cada vez mais,
tem pessoas trabalhadoras estudando, e que por tantos anos invisibilizou
determinados conhecimentos. No entanto, no ano da implantação do currículo,
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fomos atravessados pela pandemia, o que reteve estudantes e impediu avaliações
mais consistentes. Ainda não sabemos em que medida o novo currículo tem
permitido que mais estudantes se reconheçam na formação, nem como os
referenciais adotados os desprogramam dos “enlatados” (GERAÇÃO COCA-COLA,
1985).
Mignolo (2008) fala da necessidade de aprendermos a desaprender, uma vez
que fomos ‘programados/as’ pela razão colonial. Reflito sobre essa questão,
porque como docentes também precisamos fazer a desobediência epistêmica
(Mignolo, 2008) e não tenho certeza do quanto, efetivamente, temos
desconstruído nossas relações pedagógicas.
O’Shea (2018), apoiando-se em Tuck e Yang (2012), afirma que currículos de
dança podem ser inclusivos e antirracistas, mas lembra que a transformação da
terra, da água e do ar em ‘recursos’ é uma das marcas estruturantes da
colonização. Ela nos pergunta, então: sob quais circunstâncias a dança e a
performance podem realizar a decolonização? De que forma a universidade atua
como ente econômico colonizador? Mignolo (2008) reforça que a retórica colonial
do desenvolvimento implica exploração massiva dos recursos, do trabalho e do
descarte à vida. Assim, uma práxis decolonial deveria alterar essas relações,
incluindo sistemas comunitárias presentes nas cosmopercepções indígenas e
africanas como modelos. Estamos formando nossas estudantes para um sistema
comunitário? Até que ponto as instituições de ensino superior não estão
impregnadas de uma lógica neoliberal, centrada em inovação e
empreendedorismo?
Ao refletir sobre isso, lembro-me do círculo como princípio (Ostetto, 2009),
presente em comunidades indígenas e africanas, e do quanto a roda pode nos
ensinar. “O que aconteceria se os educadores entrassem na roda, assumindo o
girar de mãos dadas, entregando-se à busca e ao mistério do círculo dançante?”
(Ostetto, 2009, p. 179). Para a autora, o quadrado talvez simbolize a educação
contemporânea, e o gesto de arredondar poderia fazer a educação fluir de outra
maneira. “Circular é também pendular: aprender a cair, reconhecer os erros,
recomeçar, equilibrar-se” (Ostetto, 2009, p. 191).
Ainda sobre currículos de dança decoloniais, O’Shea (2018) questiona se os
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cânones seriam sinônimo de colonização. Para a autora (2018, p. 754),
Quando desestabilizamos o cânone e apresentamos aos estudantes uma
gama de formas de dança, cada uma com sua estética diferente, somos,
no máximo, mentes decolonizadoras. Apesar da importância deste
movimento, também é fundamental ir além dele e responder às
circunstâncias sociais, políticas e históricas específicas em que ocorre o
desmantelamento do cânone.
Neste sentido, quando propusemos a reforma curricular, tínhamos por
perspectiva o que Achinte (2017, p. 93) coloca a seguir. Nosso objetivo é formar um
artistadocente nesta perspectiva, mas também agirmos a partir dela:
La docencia con el arte deberá apuntar a hacer del sujeto un ser insertado
en su historia, que propenda por su autonomía y sea capaz críticamente
de estar en el mundo social que le corresponde, desarrollando sus
capacidades perceptivas, interpretativas y productivas, en donde se
privilegie la condición del sujeto antes que las realizaciones técnicas. El
docente apuntará en consecuencia a posibilitar que los y las estudiantes
se pongan en contacto con situaciones creativas, entendiendo que las
técnicas son medios y no fines en sí mismos y que la creación es un acto
consciente en donde se articulan la condición del sujeto en interacción
con su medio socio-cultural, económico, político y simbólico.
Desalojar os cânones e incluir danças não eurocêntricas não garante, por si
só, atingir um horizonte decolonial. Como afirma O’Shea (2018), ser decolonial exige
responder aos fundamentos coloniais que estruturam a universidade, o que
implica buscar uma educação que desafie a lógica neoliberal e o desencanto
coletivo que atravessa nossas práticas, entre outras questões.
A experiência dos últimos cinco anos indica que avançamos, mas ainda de
forma limitada diante da complexidade do desafio. Embora, na avaliação de curso
do Ministério da Educação (2022), o currículo tenha sido elogiado – e, na métrica
neoliberal, bem avaliado – esse reconhecimento não se traduziu em mudanças
institucionais mais amplas. Persistem questões fundamentais: como a UFSM pode
aprender com o currículo da Dança? Como contaminamos, pela nossa área de
conhecimento, pelo nosso fazer/pensar, o restante da instituição, friccionando
para que tenhamos uma educação outra? Como, a partir de um pensamento de
fronteira (Mignolo, 2008), operamos sem distinguir teoria e prática?
Concordo com Achinte (2017) quando afirma que o ato criador deve se
converter em uma pedagogia, de modo a refletir sobre o que nos constitui e como
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a sociedade está estruturada e que a pedagogia decolonial, como pesquisa, precisa
orientar o que e com que propósito investigar (grifo meu). Isso nos convoca a
pensar como artistamos nossa docência e de que modo articulamos ser artistas,
pesquisadoras e docentes; se enxergamos a docência como um ato criador e de
investigação; se estamos conseguindo fazer isso na formação de futuras
docentes? Resta avaliar em que medida conseguimos sustentar essa postura na
formação das futuras professoras. Assim como O’Shea (2018), talvez tenha mais
perguntas do que respostas.
A instituição em que trabalho apresenta diversidade entre a estudantada,
alguma diversidade entre técnicas, mas quase nenhuma no corpo docente: não há
indígenas e contamos com apenas seis docentes negros6. Sem a presença de
docentes negros/as e indígenas conseguimos ser decoloniais?
Pergunto-me até que ponto um currículo outro resulta, efetivamente, em
uma educação outra. Se o currículo é território de disputa, sua aprovação formal
não assegura que a visão que prevaleceu no documento se realize nas práticas
docentes. Nesse sentido, estamos produzindo docências decoloniais ou apenas
apresentando teorias?
No início do primeiro semestre do novo currículo, uma semana antes da
interrupção das aulas presenciais pela pandemia, realizamos, pela primeira e única
vez, uma semana pedagógica em que compartilhamos com todas as docentes do
curso as bases da reformulação e nossas expectativas. Contudo, como na
educação básica, as instâncias acadêmicas raramente favorecem encontros
formativos e debates pedagógicos: predominam reuniões administrativas. Falta-
nos tempo institucionalizado para debater, acompanhar e avaliar a formação que
estamos construindo/propondo. Diante da recente Resolução 04/24 do CNE,
voltamos, inclusive, a discutir uma nova reforma curricular.
Quando promovemos uma docência outra em Dança – a partir do nosso fazer
artisticopedagógico e da formação outra de nossos/as estudantes, queremos um
mundo outro. Nessa perspectiva, O’shea (2018, p. 759) comenta que:
6 Veja mais em: https://www.sedufsm.org.br/noticia/8598-apesar-da-lei-de-cotas-desigualdade-racial-na-
ufsm-ainda-permanece.
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Jane Desmond (2016) discutiu recentemente que o conhecimento em
humanidades nos permite questionar como vivemos agora e como
queremos viver. Desmond argumenta, deste modo, que o conhecimento
em artes e humanidades permite que imaginemos outros mundos e
outras maneiras de ser. Da mesma forma que nossa teorização, assim,
também, nossa docência pode nos permitir imaginar outras maneiras de
existir e de interagir. Ao repensar nossos currículos, podemos repensar e
reformular nosso trabalho de maneira a suplantar modelos coloniais de
exploração e apropriação.
Se a arte tem o poder de nos fazer olhar o mundo por outros ângulos,
estamos, de fato, artistando nossa docência? Ter um currículo que se pretende
decolonial não garante, por si só, práticas pedagógicas decoloniais: o que está no
papel depende da mediação entre docentes e estudantes. Por isso, acredito que
as instituições de ensino superior precisam criar mais espaços de troca e formação
continuada. Essa necessidade se intensifica diante da nova estudantada. Bia
Ferreira lembra que “o povo preto veio para revolucionar” (COTA NÃO É ESMOLA,
2019). Estamos realmente dispostas a aprender com o povo negro e indígena e a
refletir sobre nossa ação pedagógica a partir do retorno de nossas alunas?
Arroyo (2011) aponta que os movimentos populares exigem, cada vez mais,
que suas narrativas estejam presentes na escola. Mas como presentificá-las? No
pós-pandemia, assunto que mereceria outro texto, vimos uma agudização na
articulação tanto docente quanto discente. A virtualização das rotinas
institucionais reduziu ainda mais nossos espaços de encontro e debate.
Volto, então, à questão inicial: se a lógica universitária pouco oferece tempos
de reflexão, o que acontece com a aluna trabalhadora que precisa conciliar cursos,
emprego e deslocamentos? E o que acontece conosco, docentes, exaustas de sala
de aula, atravessadas por exigências de pesquisa, ensino e extensão que
ultrapassam as horas previstas em contrato, como se a dedicação exclusiva
implicasse ausência de vida privada? Ecoa, assim, o verso de Despirocar (2013):
“Quando sobra algum segundo em que eu reflito sobre o mundo. Se funciona e
coisa e tal”. Descolonizar, portanto, não seria romper com essa lógica que nos
exaure e nos impede de pensar?
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insurgencias político-epistémicas de refundar el Estado. Tabula Rasa. Bogotá -
Colombia, N..9, p. 131-152, julio-diciembre 2008.
Recebido em: 20/09/2025
Aprovado em: 07/11/2025
Universidade do Estado de Santa Catarina
–
UDESC
Programa de Pós-Graduação em Teatro
–
PPGT
Centro de Arte – CEART
Urdimento
– Revista de Estudos em Artes Cênicas
Urdimento.ceart@udesc.br
