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O Drama na educação básica:
caminhos possíveis
Wellington Menegaz
Para citar este artigo:
MENEGAZ, Wellington. O Drama na educação básica:
caminhos possíveis.
Urdimento
– Revista de Estudos em
Artes Cênicas, Florianópolis, v. 2, n. 55, ago. 2025.
DOI: 10.5965/1414573102552025e0101
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O Drama na educação básica: caminhos possíveis1
Wellington Menegaz2
Resumo
O artigo apresentou reflexões construídas a partir da experiência do autor com a
abordagem do Drama em escolas da educação básica no município de Uberlândia-
MG. A pergunta que orientou a escrita foi: quais desafios e possibilidades surgem ao
se pensar a abordagem do Drama na educação básica? Com base em processos
realizados com crianças, adolescentes e jovens, o texto discutiu os princípios do
Drama, sua realização no cotidiano escolar e os desafios enfrentados. Foram
destacadas estratégias, convenções e possibilidades artísticas e pedagógicas, com
ênfase na criação coletiva e na escuta sensível aos contextos escolares.
Palavras-chave
: Drama. Educação básica. Ensino de teatro. Escola pública.
Drama in education: possible pathways
Abstract
The article presented reflections based on the author’s experience with drama in
education in elementary schools in the city of Uberlândia, Minas Gerais (Brazil). The
guiding question was: what challenges and possibilities emerged when considering
the drama in education? Based on processes carried out with children, teenagers
and youth, the assay discussed the principles of drama, its implementation in daily
school life, and the challenges faced. Strategies, conventions, and artistic and
pedagogical possibilities were highlighted, with an emphasis on collective creation
and active listening to school contexts.
Keywords:
Drama. Education. Theatre education. School.
El Drama en la educación básica: caminos posibles
Resumen
El artículo presentó reflexiones construidas a partir de la experiencia del autor con
el enfoque del drama en escuelas de educación básica del municipio de Uberlândia-
MG. La pregunta que orientó la escritura fue: ¿qué desafíos y posibilidades surgieron
al pensar el enfoque del drama en la educación básica? Con base en procesos
realizados con niñas, niños, adolescentes y jóvenes, el texto discutió los principios
del drama, su implementación en la vida escolar cotidiana y los desafíos
enfrentados. Se destacaron estrategias, convenciones y posibilidades artístico-
pedagógicas, con énfasis en la creación colectiva y en la escucha sensible a los
contextos escolares.
Palabras clave
: Drama. Educación básica. Enseñanza de teatro. Escuela pública.
1 Revisão ortográfica, gramatical e contextual do artigo realizada por Elisa Lourenço Pupim Albitar. Mestrado em Letras pela
Universidade de São Paulo (USP). Graduação em Letras pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU).
2 Pós-doutorado, Doutorado e Mestrado em Teatro pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Graduação em
Educação Artística com Habilitação em Artes Cênicas pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Professor do Curso
de Graduação em Teatro e do Programa de pós-graduação em Artes Cênicas na Universidade Federal de Uberlândia (UFU).
wellmenegaz@ufu.br https://lattes.cnpq.br/4339892040710332 https://orcid.org/0000-0002-8062-4600
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Introdução
E se os corredores pudessem ser rios?
E se os muros da escola tivessem ouvidos?
E se os livros da biblioteca fossem portais?
Minha trajetória com o Drama teve início a partir de um encontro, nos anos
2000, com Beatriz Ângela Vieira Cabral, carinhosamente conhecida como Biange.
Eu participava de uma oficina de Drama ministrada por ela no Curso de Teatro da
Universidade Federal de Uberlândia (UFU). O pré-texto escolhido era
Nós e Eles
,
que abordava a ideia de duas tribos separadas por um muro.
Na época, eu era professor da educação básica em Uberlândia-MG. Encantei-
me com aquela abordagem, especialmente ao observar Biange vivenciando uma
professora-personagem. A experiência me levou à leitura de seu livro
Drama como
método de ensino
, com o intuito de conhecer melhor aquele caminho que já se
mostrava fascinante. Anos mais tarde, em 2012, ingressei no doutorado com uma
pesquisa sobre Drama e Ciberespaço, sob a orientação de Biange. Os anos iniciais
do doutorado foram marcados por intenso aprendizado, proporcionado pelos
encontros semanais que eu tinha com ela. Em seu apartamento ou em um café,
Biange contava sobre o período em que morou na Inglaterra para realizar seu
doutorado, ocasião em que teve contato direto com o Drama. Ouvir suas histórias
— sobre os processos dos quais participou, conduzidos por Dorothy Heathcote, ou
aqueles que ela própria desenvolveu ao longo de sua trajetória — representou
momentos de imenso aprendizado. Paralelamente, eu realizava minhas primeiras
experiências com o Drama.
Desde então, não deixei de pesquisar e realizar processos de Drama. Em 2013,
tornei-me professor efetivo do Curso de Teatro da Universidade Federal de
Uberlândia, instituição na qual venho construindo minha trajetória com o Drama
— que, em 2025, completa onze anos desde a realização do meu primeiro
processo no curso.
Nesse período, os principais espaços de desenvolvimento do Drama foram as
disciplinas Pedagogia do Teatro II e III. Cada docente, ao ministrar esses
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componentes curriculares, escolhe uma abordagem para desenvolver com a
turma. No meu caso, opto pelo Drama tanto como prática quanto como teoria. Em
geral, inicio o semestre com a vivência de um processo de Drama. Paralelamente,
as/os estudantes leem artigos e capítulos de livros sobre o tema, e promovemos
debates, entrecruzando teoria e prática. Ao final, os grupos criam e desenvolvem
seus próprios processos, sob minha orientação. Acredito que a melhor forma de
conhecer o Drama é, primeiramente, por meio da vivência. Posteriormente, ou de
forma concomitante, por meio do contato com a teoria. Apenas pela leitura
dificilmente se acessam todas as nuances dessa abordagem. É preciso vivenciar e
praticar, para compreender as múltiplas possibilidades que o Drama pode oferecer
enquanto linguagem artística e pedagógica.
Mas, afinal, o que é o Drama? Trata-se de uma abordagem que abarca
múltiplas possibilidades, em um único encontro podem coexistir jogos teatrais,
jogos tradicionais, Teatro Fórum, criação de desenhos, composição coreográfica,
entre outras práticas, que no Drama chamamos de estratégias. Costumo dizer que,
se uma pessoa participar de cinco processos de Drama, terá contato com cinco
caminhos distintos, que, à primeira vista, podem parecer não ter muitos pontos
em comum.
Ao longo da minha trajetória como professor e artista, compreendo o Drama
como uma possibilidade de criação coletiva — entre professor/a e estudantes,
dentro e fora de papéis — de narrativas ficcionais construídas em processo,
encontro após encontro, por meio de improvisações e outras proposições
artísticas. Atualmente, o Drama praticado no Brasil é compreendido a partir de
cinco princípios, chamados de convenções do Drama: pré-texto, contexto ficcional
(em diálogo com o contexto real), episódios, vivência de papéis e processo. Ao
longo deste artigo, abordarei cada uma delas.
Com base nesse entendimento, fui estruturando minha pesquisa. Desenvolvi
diversos processos, tanto diretamente quanto por meio de orientandas/os da
graduação e da pós-graduação. Nos últimos anos, especialmente após a pandemia
e com o retorno ao ensino presencial, meu trabalho passou por uma virada:
compreendi que não basta analisar a abordagem pensando em seu
desenvolvimento futuro nas escolas — como ocorre nos estágios supervisionados.
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Passei a considerar fundamental que, já no primeiro contato com o Drama, as/os
estudantes vivenciem-no em contextos reais, com crianças, adolescentes ou
adultos da educação básica. Assim, a cada semestre, levo estudantes para o “chão
da escola” — e é nesse espaço que desenvolvemos os processos de Drama. Vale
destacar que, mesmo antes disso, eu já realizava atividades com o Drama na
educação básica; o que mudou foi a maior frequência dessa prática no meu fazer
pedagógico.
Este artigo apresenta reflexões construídas nos últimos anos, a partir das
experiências e inquietações que atravessam meu percurso com o
desenvolvimento do Drama em escolas da educação básica no município de
Uberlândia-MG. Meu desejo é partilhar alguns dos caminhos que venho trilhando.
A pergunta que atravessa esta escrita é: quais desafios e possibilidades emergem
ao se pensar o Drama na educação básica?
A escola e seus pré-textos
Para se pensar um processo de Drama na escola, considero dois pontos
centrais. Primeiro, estamos levando uma experiência teatral para crianças e
adolescentes — ou seja, trabalhando o teatro como linguagem artística. Segundo,
é preciso refletir sobre quais temas, assuntos e experiências atravessam o
cotidiano escolar, artístico ou cultural da turma, e que possam ser relevantes para
essa vivência. Essa perspectiva fundamenta-se nos estudos de Bowell e Heap
(2013, p. 4), que propuseram um diagrama composto por duas hélices
entrelaçadas, em formato espiral: uma representa o Drama, relacionado ao fazer
teatral, e a outra diz respeito aos conteúdos diversos, como temas ou questões
investigados na experiência teatral. Desenvolver com essa perspectiva contribui
para aprofundar o trabalho com o pré-texto, em um processo que chamo de
“decupar” o pré-texto: selecionar as possibilidades artísticas e teatrais que ele
pode proporcionar, bem como os temas e/ou assuntos que podem orientar nossas
escolhas em relação às atividades propostas em cada encontro.
Na escola, tudo pode ser o início de uma criação teatral: uma notícia de jornal,
uma conversa no recreio, um medo compartilhado, o nome que as crianças
escolhem para a turma, ou até um acontecimento cotidiano — como a morte de
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um passarinho no pátio. Também podem ser os conteúdos estudados em outras
disciplinas, como a ditadura militar, por exemplo. Estar atento a essas
possibilidades é essencial para quem deseja realizar um processo de Drama. Elas
nos ajudam na escolha do pré-texto a ser desenvolvido com a turma.
A partir da definição do que iremos investigar cenicamente, busco um pré-
texto que me auxilie na seleção das atividades que comporão cada episódio.
Segundo Cabral (2006, p. 15), o pré-texto “[...] irá funcionar como pano de fundo
para orientar a seleção e identificação das atividades e situações exploradas
cenicamente”. Ou seja, ele é o material de apoio que norteará o processo —
podendo ser um livro, uma peça teatral, uma série, um filme, uma reportagem, um
fato histórico, entre outras possibilidades.
É importante destacar que o pré-texto não se trata de uma adaptação de um
texto já existente, mas sim uma fonte de inspiração para a escolha de papéis, do
contexto ficcional e das estratégias de cada episódio. Ou seja, o pré-texto é uma
inspiração e não uma reprodução. O quanto iremos nos inspirar nesse material
dependerá das escolhas da pessoa que coordena o processo, bem como das
histórias e fatos que surgirem das improvisações.
Para quem está iniciando nesta abordagem, costumo recomendar a escolha
de um texto literário ou de uma dramaturgia que contenha situações ou
personagens com potencial de inspirar ideias e improvisações. Ter um material
que alimente o pensamento criativo pode facilitar os primeiros passos.
Gostaria de destacar aqui a potência da biblioteca escolar como um espaço
que abriga um “universo” de histórias, com potencial para se tornarem pré-textos.
Quantos livros nas prateleiras poderiam servir como um material de apoio para a
criação de um processo de Drama? E se essas histórias saíssem das páginas e
fossem recriadas, recontadas, transformadas até surgir uma nova história? O
Drama permite essa construção coletiva de novas narrativas. Inclusive, o processo
pode ser uma etapa inicial de um projeto artístico e pedagógico, que, após o último
episódio do Drama, as crianças ou adolescentes podem ter contato com o pré-
texto, reconhecendo as potências que um texto pode ter num trabalho de criação
teatral, que vão além da tentativa de uma reprodução fiel ao texto escrito.
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Mas como trabalhar um texto como pré-texto? O primeiro passo é decupá-
lo: decidir quais temas e questões se deseja abordar com a turma, selecionar os
elementos teatrais (ou de outras linguagens artísticas, caso se deseje integrá-las)
e, a partir disso, iniciar a elaboração do contexto de ficção e do primeiro episódio.
Contexto de ficção
O contexto de ficção marca o “onde” e “quando” o episódio acontecerá,
dentro de um universo ficcional. Após essa definição, às vezes crio uma história
que me ajuda a iniciar o episódio. Em alguns processos, essa história é narrada no
começo; em outros, serve apenas como guia para a seleção das estratégias.
Uma vez definidos o pré-texto e o(s) tema(s), é momento de escolher o
contexto ficcional, o qual, juntamente com o pré-texto, ajudará a
selecionar as situações a serem exploradas e os papéis das(os)
participantes. Além disso, delineará os locais onde a ação acontecerá. O
contexto ficcional é um disparador para a ficção, um estímulo para a
criação (Menegaz, 2025, p. 108-109).
Para a elaboração do contexto de ficção, busco inspiração tanto no pré-texto
quanto nas questões ou temas previamente definidos. Isso me ajuda a trabalhar
com outro princípio do Drama: o diálogo entre contexto ficcional e contexto real.
Não basta que as escolhas feitas digam respeito apenas à pessoa que coordena o
processo — é fundamental que o contexto tenha relação com as/os participantes.
Será que ele dialoga com as crianças? Irá engajar as/os adolescentes? Sobre isso,
partilho da reflexão de Pereira:
O Drama não está interessado em representar uma história ou reproduzir
estereótipos sobre determinado tema ou situação, o que ele busca é a
imersão dos(as) participantes na experimentação teatral de uma situação
que dialogue com a realidade e amplie a percepção das questões
contidas no real (Pereira, 2021, p.63).
Para alcançar esse diálogo, é importante conhecer a turma com a qual o
processo será desenvolvido. Assim, é possível perceber quais temas, questões ou
acontecimentos podem gerar identificação e engajamento. Esses elementos
podem ser sociais, culturais ou artísticos; podem estar dentro ou fora do ambiente
escolar.
[...] os coordenadores do processo precisam ter uma escuta afinada sobre
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a realidade das pessoas com quem vão vivenciar um processo de Drama.
Quanto mais vinculado à realidade do grupo o contexto ficcional estiver,
mais potente será o Drama. Ainda que seja uma proposta de ficção
fantástica, a relação com questões que fazem sentido naquele grupo será
a chave para que se entreguem ao pensar imaginativo e à ação criativa
necessários ao processo de Drama (Janiaski, Perobelli, Menegaz, 2023,
p.19).
É importante lembrar que o contexto ficcional não precisa coincidir com o do
material escolhido como pré-texto. Por exemplo: posso ter escolhido como pré-
texto uma história ambientada nos dias atuais, sobre uma cidade em conflito
devido à instalação de uma empresa que trará empregos, mas impactará o meio
ambiente; e como contexto ficcional, um outro tempo e lugar: talvez um ou mais
episódios aconteçam no passado, no futuro, em outro país ou mesmo em um
universo fantástico, como um reino misterioso. O essencial é que esse contexto
dialogue com quem participará do Drama.
Diferentemente do pré-texto, que permanece o mesmo ao longo do
processo, o contexto ficcional pode variar, abrindo-se às mudanças que emergem
a partir das criações do grupo. Por exemplo: no primeiro episódio, podemos
estabelecer que a ficção se passa em uma sala de reuniões da ONU, nos dias
atuais. Já no segundo episódio, podemos dar um salto temporal e espacial,
situando o contexto de ficção em um país da América Latina, dez anos após aquela
reunião — com o objetivo de refletir sobre os desdobramentos de uma decisão
tomada naquele comitê.
É essencial atentar-se à escolha do contexto ficcional, pois ele contribuirá
para o envolvimento das/os participantes com o processo, como destaca Cabral:
“Quanto maior o engajamento dos participantes com o contexto da ficção, maior
a imersão no mundo virtual, que se torna o único ‘presente’ enquanto dura a
experiência, da mesma forma que o ‘como se’ é a fonte da energia dramática”
(Cabral, 2010, p. 1).
Vivência de papéis e professora e professor-personagem
Uma das características centrais do Drama é a vivência de papéis coletivos
pelas/os participantes – algo que pode acontecer em alguns momentos ou ao
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longo de todo o processo. Sobre essa prática, destaco o pensamento de Cabral:
O contexto da ficção atua na capacidade do participante desempenhar
papéis, projetando-se imaginaria e fisicamente na situação a ser
explorada. A forma de enquadrar esta situação vai requerer papéis e
funções distintas por parte dos participantes, que usarão linguagem e
atitudes de acordo com sua função e status (Cabral, 2010, p. 1).
A partir da escolha do pré-texto e da definição do contexto ficcional, começo
a pensar quais papéis as crianças ou adolescentes poderão experimentar — e
também qual será o meu papel enquanto professor-personagem. Esse processo
de seleção pode se dar de formas distintas. Às vezes, escolho uma improvisação
específica e, a partir dela, defino os papéis. Outras vezes, parto dos papéis
desejados e, com base neles, penso nas estratégias a serem realizadas.
Para ilustrar a segunda possibilidade, compartilho um exemplo. Em um
processo que desenvolvi, chamado
Clãs
, eu desejava que, no primeiro episódio,
os/as participantes experimentassem os papéis de arqueólogas/os, responsáveis
por investigar sítios arqueológicos de uma civilização antiga. Essa experiência era
importante, pois permitiria levantar as evidências necessárias para a criação dos
clãs — que ocorreria apenas no segundo episódio. A partir disso, elaborei uma
estratégia: no papel de diretor de um instituto de arqueologia, recebo a equipe
(as/os estudantes da turma), apresento a missão e escuto como cada integrante
poderia contribuir para a investigação. Em seguida, propus a visita aos sítios
arqueológicos e, por fim, os grupos apresentaram as evidências encontradas e
suas hipóteses.
No Drama, os papéis são coletivos: um grupo de detetives, jornalistas,
familiares, amigas/os etc. – ou até múltiplos grupos sociais em um mesmo
episódio. Essa vivência possibilita que estudantes mais tímidas/os encontrem
confiança no coletivo, já que todas/os improvisam simultaneamente — inclusive
o/a professor/a.
Um ponto especialmente significativo é quando o/a docente também assume
um papel: o de professor ou professora-personagem. Que potência se revela para
uma criança ao ver sua professora no papel de Rainha, Bruxa, Mensageira,
Jornalista, entre tantas possibilidades? Cabral comenta:
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Ao assumir um personagem, o professor de imediato obtém a atenção
da turma mediante o impacto visual causado (figurino e cenário podem
apoiar os personagens assumidos pelo professor), e amplia suas
possiblidades de introduzir desafios e/ou informações necessárias ao
processo coletivo. No contexto do ensino fundamental, a eficácia deste
procedimento se adéqua especialmente ao período de alfabetização,
durante as séries iniciais (Cabral, 2006, p. 19-20).
Concordo com Cabral quanto ao “impacto visual”. Geralmente, é perceptível
o encantamento das crianças ao verem sua professora com figurino, dizendo ser
a Rainha, a Bruxa etc. – e, a partir disso, propor uma atividade conjunta. Muitas,
logo de início, já “embarcam” no jogo de papéis e passam a dialogar com aquela
professora-personagem. Outras, ao contrário, podem questionar: “Você não é a
bruxa, é a professora!”. Quando isso acontece, costumo orientar para que não se
afirme ser a bruxa ou a professora. Em vez disso, oriento que se trate essa questão
dentro de um campo lúdico: que se diga à criança que se trata de um faz de conta
e a convide a embarcar nesse “jogo”, nessa “brincadeira”. Sobre essa questão,
Pereira apresenta a seguinte reflexão:
Quando o(a) professor(a) cria um(a) personagem e o(a) traz para a sala,
em vários momentos elas vão indicar que é o(a) professor(a) que está
“vestido(a)” e essa é uma excelente oportunidade para o(a) professor(a)
trabalhar o real e o faz de conta, aspecto fundamental do teatro, sem
que seja preciso mentir para as crianças. Basta dizer que quando o(a)
professor(a) coloca “aquela” roupa, por exemplo, brinca de ser outra
pessoa e que essa brincadeira pode se chamar teatro (Pereira, 2021, p.
91).
Quanto à observação de Cabral sobre esse ser um procedimento adequado
às séries iniciais, considero que, ao realizarmos processos de Drama com
adolescentes, a dinâmica se altera. O impacto visual da professora ou professor-
personagem já não é o foco principal. O que ganha destaque é a percepção do/a
professor/a como parceiro/a de jogo, de improvisação — alguém que está próximo,
construindo junto. Essa horizontalidade é frequentemente percebida e valorizada
pelas/os estudantes, especialmente nas rodas de avaliação que realizamos após
os processos.
Episódios e estratégias: o Drama e os muitos espaços da escola
Após selecionarmos o pré-texto e o contexto ficcional, chegou o momento
de decidir o que acontecerá em cada episódio. Em relação aos episódios, destaco
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que eles são um conjunto de atividades, também chamadas de estratégias, que
compõem um núcleo de investigação sobre uma perspectiva da história que
estamos construindo coletivamente.
[...] são fragmentos ou eventos que compõem a narrativa teatral [...]. Cada
episódio será desenhado a partir de estratégias e atividades específicas
que irão delinear ou definir o próximo. [...] mais do que um conjunto de
atividades realizadas em um mesmo encontro, cada atividades e/ou
estratégia escolhida deve fazer parte da construção de uma sequência
que possui uma ligação direta entre cada atividade proposta (Janiaski,
Perobelli, Menegaz, 2023, p. 40-41).
Quais atividades irei escolher para compor os episódios? Será que elas
ajudarão no envolvimento da turma com o processo e tecerão diálogo com o pré-
texto, com o contexto ficcional e com as motivações teatrais e temáticas para a
realização do processo? Enfim, são muitas questões que precisamos levar em
consideração neste momento. O importante é termos em mente que não se trata
de uma escolha aleatória; ao contrário, cada proposta deve ter uma ligação com a
outra. Isso ajudará as/os participantes a perceberem o encadeamento das
decisões que tomarem e das criações cênicas realizadas. As estratégias podem
ser as mais variadas possíveis, tudo dependerá das escolhas de cada professor/a.
Ao longo desses mais de dez anos desenvolvendo processos de Drama, já possuo
um repertório de estratégias, muitas delas inspiradas nas propostas de Jonothan
Neelands e Tony Goode (2000).
Para exemplificar, apresento algumas das estratégias que geralmente uso nos
meus processos: jogo de papéis — improvisações em que as/os estudantes e eu
assumimos papéis, fazemos combinados, conhecemos determinados materiais,
levantamos hipóteses, tomamos decisões, entre tantas possibilidades; criação de
mapas — que podem ser do local em que o processo acontece; criação de
amuletos — geralmente com crianças, gosto de criar materialidades, como um
código para entrarmos juntos no contexto da ficção; salto temporal — uma
improvisação que ocorre alguns anos depois ou antes do tempo vivido nos
episódios anteriores, com o intuito de pensar nas consequências das nossas
decisões dentro da ficção ou de perceber os antecedentes de uma determinada
situação.
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Outra possibilidade que geralmente desenvolvo é conhecer os espaços da
escola e pensar qual estratégia poderia ser desenvolvida neles. Em cada local, vejo
uma possibilidade de jogo, de criação e de invenção. Sempre que entro em uma
escola com meu Grupo de Pesquisa em Drama (GruD) ou com estudantes da
graduação ou pós-graduação, olho para os espaços da escola com curiosidade,
como quem cartografa mundos possíveis. Tento perceber quais são as potências
criativas de cada canto, de cada sombra, de cada corredor e de tantos outros
espaços que compõem o cotidiano escolar.
O quiosque da escola, por exemplo, pode ser um portal para outro mundo,
onde se passa por uma grande cama de gato para chegar ao Mundo Invertido; uma
árvore nos fundos da escola pode se tornar o jardim da avó, uma senhora que
conhece vários mistérios da cidade e ajuda um grupo de crianças detetives que
vão ao seu encontro para descobrir pistas sobre o desaparecimento de uma
garota; as rampas que ligam os pavimentos podem ser as escadarias de um
castelo, onde misteriosamente as árvores estão perdendo as folhas; as carteiras
amontoadas no fundo da sala se transformam em uma barricada de proteção, em
um mundo distópico onde é preciso resistir ao esquecimento, pois vieram pessoas
que sequestraram as memórias; a biblioteca da escola se transforma na biblioteca
de um reino mágico, que guarda livros de encantamentos, feitiços e memórias
perdidas.
Observo os espaços da escola e me questiono: o que poderíamos vivenciar
nesses locais? Que descobertas faríamos juntas/os? Que improvisações surgiriam
a partir desses lugares? Essas perguntas não são apenas ficcionais. Elas são
artísticas e pedagógicas. Porque, ao brincar de detetive, ao habitar o jardim da avó
ou ao ler os feitiços da biblioteca mágica, as crianças e adolescentes estão criando
e fazendo teatro. A escola está se tornando um espaço de criação teatral. Estão
escrevendo com o corpo, com a voz e com o espaço. Estão reimaginando o mundo.
Outra questão sobre os episódios é que, no Drama, não elaboramos “todos”
os episódios antes de o processo começar. Ao contrário, elaboramos o primeiro e,
a partir do que acontecer, definimos o segundo episódio, e assim sucessivamente.
O que dá ao Drama sua característica de processo.
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Na prática do/a professor/a de Arte de uma escola, que às vezes tem mais
de dez turmas, isso é quase impensável, pois o tempo para dedicação semanal
para cada episódio pode ser curto. Uma sugestão é que, antes do início do
processo, seja realizado um estudo e levantamento de diversas estratégias que
poderiam compor o processo de Drama. Isso auxiliará na elaboração dos episódios,
mesmo que o tempo disponível durante a semana para preparar o próximo
episódio seja curto. Ou seja, ter um “leque” de possibilidades, de estratégias e de
propostas permite ao/à docente visitar e escolher quais delas poderão compor
seu novo episódio, tendo em vista que precisarão de mudanças e adaptações a
partir do que foi criado no episódio anterior. Esse pode ser um caminho para ajudar
no meio de tantas demandas que permeiam o trabalho docente na educação
básica.
Um passo de cada vez, ou, um processo de cada vez
Muitas/os professoras/es chegam até mim dizendo que reconhecem a
potência do Drama na educação, mas não conseguem identificar caminhos para
realizá-lo em suas aulas. Como esse questionamento tem sido recorrente, venho
refletindo sobre ele nos últimos anos e compartilho aqui algumas das reflexões
que tenho tecido. O intuito é colaborar para que o Drama se torne uma
possibilidade concreta na prática de quem optar por essa abordagem de ensino
de teatro.
Preparar um processo de Drama exige tempo. É preciso conhecer a turma,
escolher um assunto ou tema a ser investigado, selecionar um pré-texto e, a partir
dele, delimitar o contexto de ficção, definir os papéis e selecionar as estratégias
que comporão cada episódio. Em alguns casos, também é necessário criar alguma
materialidade, ambientação cênica ou sonora. Agora imagine fazer tudo isso para
oito ou mais turmas simultaneamente — uma realidade difícil de sustentar na
prática. Porém, quem disse que precisa ser assim?
Sempre que estou em cursos de formação de professoras/es, costumo dizer:
escolha com quais turmas o processo acontecerá e em que momento ocorrerá
em cada uma delas. Para ser mais preciso, se o/a professor/a de Arte tiver todas
as turmas do Ensino Fundamental I naquele ano letivo, sugiro escolher um ano
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específico para desenvolver o processo de Drama. Por exemplo, realizar o
processo apenas com as turmas do 4º ano. Ou seja, o processo poderia ser
realizado sempre com turmas do 4º ano, permitindo que as/os estudantes do 3º
ano tenham a oportunidade de vivenciar o Drama no ano seguinte.
Além disso, sugiro que os processos com as turmas escolhidas ocorram em
meses distintos. Isso daria tempo para que o/a professor/a e a turma avaliem o
processo realizado e, a partir daí, o/a professor/a possa repensar e planejar o
próximo processo de Drama. Dentro dessa perspectiva, outro caminho possível é
a escolha de um pré-texto que possa ser o material de apoio de todas as turmas
que vivenciarão o Drama naquele ano. Trata-se de uma proposta que, por vezes,
é desafiadora, já que encontrar um pré-texto que dialogue com todas as turmas
selecionadas nem sempre é uma tarefa simples. No entanto, quando isso é
possível, contribui significativamente para a viabilidade da realização do Drama na
escola. Em alguns casos, pode ser viável propor o mesmo planejamento para o
primeiro episódio em todas as turmas e, a partir das respostas geradas, as
mudanças aconteceriam, de modo que cada turma siga com propostas distintas
de estratégias a partir do segundo episódio.
Outro caminho para desenvolver o Drama na escola é perguntar-se: quais são
minhas parcerias dentro da escola? Formar uma rede pode ser essencial para
sustentar o trabalho com essa abordagem. Essas parcerias podem ser construídas
com professores/as de outras disciplinas, que podem colaborar de diferentes
formas: assumindo, por exemplo, um professor-personagem presente em apenas
um dos episódios; ou participando de ações interdisciplinares, em que os temas
abordados no Drama também sejam investigados em disciplinas como literatura,
história, ciências, entre outras.
Parcerias que nascem de uma proposição do/a professor/a de Arte
transformam uma lógica ainda muito comum em algumas escolas: algum/a
profissional convidando o/a professor/a de Arte para montar uma peça em uma
data comemorativa. Ao propor parcerias para a realização do Drama, esse/a
professor/a amplia seu campo de atuação e propõe outra forma de integrar arte,
educação e comunidade escolar.
O Drama na educação básica: caminhos possíveis
Wellington Menegaz
Florianópolis, v. 2, n. 55, p.1-18, ago. 2025.
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Processo de Drama com adolescentes
Uma das perguntas que mais ouço é: seria possível fazer processo de Drama
com adolescentes, ou o Drama é só para crianças? Acredito que o Drama pode
ser realizado com diversas faixas etárias; o que muda é a forma como o
desenvolvemos — por exemplo, é importante que o pré-texto e as estratégias
escolhidas dialoguem com a faixa etária. Para se conhecer mais sobre as
possibilidades do Drama com crianças, sugiro a leitura do livro
Que Drama é
esse?!? Práticas teatrais na educação infantil
, de Diego de Medeiros Pereira.
Proponho aqui uma reflexão sobre o trabalho com adolescentes, por dois
motivos: primeiro, por ser um dos meus focos de pesquisa o estudo da cultura
juvenil; segundo, por haver pouca bibliografia a respeito — o que, muitas vezes,
leva à percepção equivocada de que o Drama não pode ser feito com
adolescentes.
Para começar um processo de Drama com adolescentes, é fundamental,
antes de tudo, que elas/es conheçam o/a professor/a — e, principalmente, que
tenham algum contato prévio com o teatro. Se o/a professor/a de Arte for
formado/a em Teatro, e já desenvolve propostas teatrais em suas aulas, esse já é
um terreno fértil para criar um processo de Drama com suas turmas. Por outro
lado, se ainda não houve oportunidade de propor nenhuma atividade teatral com
os/as estudantes, meu conselho é começar por aí: realizar primeiro jogos,
improvisações e outras experiências ligadas ao fazer teatral, para depois construir
gradualmente uma proposta com a abordagem do Drama.
É importante que as/os adolescentes já tenham alguma vivência prática com
noções teatrais, como improvisação e personagens. Mais do que isso, é
fundamental que tenham estabelecido uma relação de confiança com o/a
docente, para que possam estar verdadeiramente abertas/os às estratégias
propostas durante o processo de Drama.
Com as crianças, isso muda consideravelmente, pois elas estão vivendo
experiências com o jogo simbólico, com o faz de conta — brincando de ser fadas,
princesas, reis, magos, guerreiras, entre tantas possibilidades —, entrando e saindo
desses papéis. Quando brincam com outras crianças de casinha, por exemplo, e
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uma delas é a mãe, se alguém a chama, ela interrompe momentaneamente o jogo,
responde e, em seguida, retorna à brincadeira de ser a mãe. Isso é algo que, de
certa forma, também acontece no jogo de papéis do Drama: o entrar e sair da
ficção. Portanto, quando propomos Drama com crianças, não estamos
apresentando algo distante de seu cotidiano ou de seu pensamento imaginativo
— ao contrário, estamos lidando com algo muito próximo de sua forma habitual
de imaginar, brincar e se expressar.
Já com adolescentes, a situação se altera. Apesar de ainda estarem
relativamente próximas/os da infância, muitas/os passam a rejeitar o brincar
simbólico, por considerá-lo “coisa de criança”. Um dos primeiros desafios, ao
propor um processo de Drama com adolescentes, é justamente desconstruir essa
ideia, evidenciando que estão participando de uma prática artística e teatral.
Sempre que vamos iniciar um processo de Drama, seja no meu grupo de
pesquisa, o GruD, seja em disciplinas da graduação ou da pós-graduação,
realizamos visitas à escola antes do início das atividades. Propomos, nesse
momento, aproximadamente duas ou três aulas com jogos teatrais e tradicionais,
além de rodas de conversa ao final dos encontros. Essas ações têm como objetivo
tanto conhecer as/os adolescentes quanto permitir que elas/es nos reconheçam
como parceiras/os de jogo, de criação e de improvisação. Isso é fundamental,
especialmente porque, diferentemente do/a professor/a de Arte, não estamos
presentes na escola ao longo de todo o ano letivo.
Nesses encontros iniciais, também apresentamos a proposta da nossa
pesquisa — ou seja, explicamos o que iremos desenvolver na escola. É nesse
momento que costumo usar uma das estratégias que venho elaborando
recentemente para aproximar a abordagem do Drama do universo artístico e
cultural das/os adolescentes: fazer uma analogia com uma série da
Netflix
.
Essa conversa geralmente ocorre na aula que antecede o início do processo
de Drama. Converso com as/os adolescentes e comunico que, na semana
seguinte, iniciaremos um processo teatral semelhante a uma série. Mas, ao
contrário das séries em que, a cada episódio, assistimos a uma história
previamente gravada, no Drama a história será criada por nós, em conjunto, por
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meio de diversas improvisações. Digo também que todas/os estaremos
vivenciando personagens: nós, que conduzimos a proposta, e elas/es, que farão
parte dessa história.
Procuro evitar termos conceituais da abordagem do Drama, como “papéis”
ou “estratégias”, e os substituo por expressões mais familiares ao repertório das/os
adolescentes — como “personagens”, por exemplo. O mesmo ocorre com o
próprio termo “Drama”: em vez de dizer que faremos um processo de Drama,
costumo apresentá-lo, inicialmente, como uma proposta de investigação teatral.
Conhecer os termos conceituais é, sem dúvida, fundamental para estudantes
da graduação, da pós-graduação e para professoras/es da educação básica que
desejam aprofundar-se na abordagem. Mas, no contexto da escola básica, o foco
principal é proporcionar às/aos estudantes uma experiência sensível, criativa e
reflexiva com a linguagem teatral. O que não impede que, após a realização do
processo, apresentemos os princípios da abordagem do Drama como uma forma
de se fazer teatro na escola.
Considerações finais
Neste artigo, busquei apresentar um pouco de minhas perspectivas em
relação ao Drama na educação básica, enquanto uma abordagem que se revela
como um “livro” de histórias, escrito coletivamente, aula por aula, episódio por
episódio, em que o processo de criação se dá guiado pela imaginação.
É nessa dinâmica que reside a potência do encontro entre o Teatro e a escola
a partir da abordagem do Drama: a possibilidade de imaginar outras realidades, de
enxergar o cotidiano com lentes diferentes, de experimentar formas diversas de
estar junto, de escutar e de perceber o mundo.
A imaginação e a ficção, nesse contexto, são potências de resistência sensível
diante da rigidez da normatividade escolar e da enxurrada de informações que
atravessam diariamente a vida de muitas/os estudantes, especialmente de
adolescentes. O Drama propõe um espaço onde o processo criativo pulsa,
oferecendo a cada criança e adolescente a chance de habitar papéis, de dizer “eu
sou detetive” e, ao dizer, ter a chance de “brincar” de ser. Essa brincadeira de ser
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é uma aposta no poder transformador da ficção, no ato de criarmos histórias
coletivas e de jogarmos juntas/os.
Referências
BOWELL, Pamela; HEAP Brian S.
Planning Process Drama
: enriching teaching and
learning. London e New York: Routledge. 2013.
CABRAL, Beatriz Ângela Vieira. A tensão como pivô da experiência em drama. In:
Anais do VI Congresso de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas
, v. 11, n. 1,
2010. Disponível em:
https://www.iar.unicamp.br/publionline/abrace/hosting.iar.unicamp.br/publionline/index.p
hp/abrace/article/view/3688.html. Acesso em: 9 jun. 2025.
CABRAL, Beatriz.
Drama como método de ensino
. São Paulo: Hucitec: Edições
Mandacaru, 2006.
JANIASKI, Flávia; PEROBELLI, Mariene; MENEGAZ, Wellington.
Drama através do
espelho
: processos artísticos e pedagógicos em ambiente digital. Jundiaí: Paco
Editorial, 2023.
MENEGAZ, Wellington.
Drama e Ciberespaço
: navegações pelo ensino do teatro. 1ª
ed. São Paulo: Hucitec, 2025.
NEELANDS, Jonothan; GOODE, Tony.
Structuring Drama Work
: a handbook of
available forms in theatre and drama. 2ª ed. Cambridge University Press, 2000.
PEREIRA, Diego de Medeiros.
Que Drama é esse?!?
: práticas teatrais na educação
básica. 1ª ed. São Paulo: Hucitec: A2, 2021.
Recebido em: 10/06/2025
Aprovado em: 10/07/2025
Universidade do Estado de Santa Catarina
–
UDESC
Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas
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