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Estímulo composto e pertencimento social: ficção, identidade e
construção de vínculos entre adolescentes-atletas
Taylon Padilha Nizer
Robson Rosseto
Para citar este artigo:
NIZER, Taylon Padilha; ROSSETO, Robson. Estímulo
composto e pertencimento social: ficção, identidade e
construção de vínculos entre adolescentes-atletas.
Urdimento
– Revista de Estudos em Artes Cênicas,
Florianópolis, v. 2, n. 55, ago. 2025.
DOI: 10.5965/1414573102552025e0107
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Estímulo composto e pertencimento social: ficção, identidade e construção de vínculos
entre adolescentes-atletas1
Taylon Padilha Nizer2
Robson Rosseto3
Resumo
Este artigo investiga como o sentimento de pertencimento pode ser compreendido e
estimulado por meio de práticas teatrais. Com foco em uma experiência realizada com
jovens atletas do
Coritiba Foot Ball Club
, a pesquisa partiu de fundamentos teóricos
sobre pertencimento social e suas implicações na identidade e formação de vínculos
afetivos. Inspirada em princípios do Drama, a proposta utilizou o estímulo composto
como pré-texto para provocar uma imersão em situações ficcionais, despertando o
senso de pertencimento em grupo. O artigo defende a centralidade do pertencimento
como eixo para práticas educativas sensíveis, emancipadoras e comprometidas com a
singularidade de cada sujeito.
Palavras-chave:
Pertencimento social. Memória. Drama. Identidade. Teatro-educação.
Compound stimulus and social belonging: fiction, identity, and bond formation
Abstract
This article investigates how the feeling of belonging can be understood and stimulated
through theatrical practices. Focusing on an experience with young athletes from
Coritiba Foot Ball Club
, the research draws on theoretical foundations related to social
belonging and its implications for identity and the formation of affective bonds. Inspired
by principles of Drama, the approach used the compound stimulus as a pre-text to
provoke immersion in fictional situations, awakening a sense of group belonging. The
article argues for the centrality of belonging as a foundation for sensitive, emancipatory
educational practices that value each subject’s uniqueness.
Keywords:
Social belonging. Memory. Drama. Identity. Theatre education.
Estímulo compuesto y pertenencia social: ficción, identidad y construcción de vínculos
Resumen
Este artículo investiga cómo el sentimiento de pertenencia puede ser comprendido y
estimulado a través de prácticas teatrales. Centrándose en una experiencia realizada
con jóvenes deportistas del
Coritiba Foot Ball Club
, la investigación se basa en
fundamentos teóricos sobre la pertenencia social y sus implicaciones en la identidad y
en la formación de vínculos afectivos. Inspirada en principios del Drama, la propuesta
utilizó el estímulo compuesto como pretexto para provocar una inmersión en
situaciones ficcionales, despertando el sentido de pertenencia grupal. El artículo
defiende la centralidad de la pertenencia como eje para prácticas educativas sensibles,
emancipadoras y comprometidas con la singularidad de cada sujeto.
Palabras clave
: Pertenencia social. Memoria. Drama. Identidad. Teatro-educación.
1 Revisão ortográfica, gramatical e contextual do artigo realizada por Bruno Acássio Cabral Borges. Graduação em
Letras/Português e Literaturas da Língua Portuguesa pela Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG).
2 Mestrado em Artes e Graduação em Licenciatura Teatro pela Universidade Estadual do Paraná (Unespar), campus de
Curitiba II - Faculdade de Artes do Paraná. taylonnizer@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/4884610031023422 https://orcid.org/0000-0001-9540-3141
3 Doutorado em Artes da Cena pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Mestrado em Teatro pela Universidade
do Estado de Santa Catarina (UDESC). Especialização em Fundamentos do Ensino da Arte pela Faculdade do Paraná
(FAP/PR). Graduação em Educação em Artística – Habilitação em Artes Cênicas pela FAP/PR. Prof. Curso de Licenciatura
em Teatro e do Programa de Pós-Graduação em Artes (PPGARTES) na Universidade Estadual do Paraná (Unespar), campus
de Curitiba II - Faculdade de Artes do Paraná. robson.rosseto@unespar.edu.br
http://lattes.cnpq.br/2190838870076391 https://orcid.org/0000-0002-7905-9819
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Primeiro tempo: Pertença social, Saúde e Modos de criação
A espécie humana tende a não gostar da solidão. Desde que entendemos que
a união em grupos foi um dos elementos que tornaram possível a nossa evolução,
buscamos aprender e conhecer mais sobre a nossa necessidade de pertencer a
algo, procurando respostas para dúvidas que envolvem a importância que
direcionamos à laços sociais fortes e positivos (Gastal; Pilati, 2016). Assim,
encontramos desde estudos quantitativos sobre o tema, que validam parâmetros
numéricos responsáveis por indicar a necessidade de pertencimento em uma
escala4, por exemplo, até pesquisas que se aprofundam nos vínculos que pessoas
podem ter entre si, com o local que ocupam ou com demais familiaridades,
através de uma abordagem qualitativa.
Esse artigo é parte de uma pesquisa5 vinculada ao projeto de mestrado em
Artes pela Universidade Estadual do Paraná - Unespar, que tem como objetivo
investigar de que maneira o conceito de pertencimento pode se articular à
construção de um projeto de formação de espectadores. Para tal propósito,
estudar diferentes definições do termo pertencimento define-se como uma de
suas etapas, na qual, os resultados desta interlocução resultarão em
entendimentos norteadores da pesquisa. A teoria do Drama como método de
ensino, fundamentado nas contribuições de pedagogos como Dorothy Heathcote
e Gavin Bolton (1995), tem sido amplamente desenvolvido por autores diversos, a
exemplo de John Somers (2011), que aprofundou suas possibilidades no contexto
educacional, especialmente a partir da proposta do estímulo composto.
Introduzida no Brasil por Beatriz Cabral (2012) na década de 1990 e suscitando
inúmeros processos e discussões desde então, através de trabalhos como os de
Diego Pereira (2021) e Fernando Nascimento (2022), essa abordagem é explorada
neste trabalho de forma prática, como ponto de partida para os estudos, na
4 Gastal; Pilati, 2016.
5 Projeto intitulado “No ato de pertencer: um estudo sobre o espaço teatral e relações de pertencimento com
seus espectadores”, com orientação do Prof. Dr. Robson Rosseto, pertencente ao Programa de Pós-
Graduação em Artes (Mestrado Profissional) – PPGARTES da Universidade Estadual do Paraná -
Unespar/Campus de Curitiba II, na linha de pesquisa Experiências e Mediações nas Relações Educacionais
em Artes.
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tentativa de suscitar o sentimento de pertencimento, por meio de experiências
dramatizadas que favorecem a empatia, o engajamento e a reflexão crítica. Desse
modo, este artigo tem como objetivo inaugurar tais discussões, buscando
diferentes perspectivas acerca do termo pertencimento e investigando de que
forma o teatro e a arte podem contribuir para a construção de laços afetivos.
Diversos estudos abordam e destacam o termo pertencimento social, e não
somente pertencimento, apontando um horizonte conceitual relevante para os
objetivos desta pesquisa. Isso porque, neste contexto, o pertencimento é
compreendido como um vínculo que se estabelece entre o eu e o outro, tendo o
teatro como um espaço afetivo, de escuta e de atenção. Os autores que adotam
essa perspectiva frequentemente enfatizam a relação entre o indivíduo e o
coletivo, situando suas análises em contextos próprios, que justificam tal
abordagem. Assim, adotar este ponto de vista pode se mostrar frutífero para o
aprofundamento da investigação. Como afirma Rosana Tavares (2014, p. 198):
A teoria de Doyal e Gough (1994) e as concepções da Psicologia Social
Crítica são unívocas no reconhecimento da participação social, como
necessidade humana elementar e universal, ao mesmo tempo em que
reconhecem o dever do Estado, no provimento desse básico à sua
população, sabendo que, para esse pertencimento, estão implícitas
condições fundamentais como saúde física e mental, autonomia, direito
à informação, conhecimento de si e da sua cultura, auto-aceitação,
oportunidade de conhecimento de outras culturas, enfim, uma gama de
condições que são requisitos para que o indivíduo se sinta sujeito e capaz
de participar voluntariamente dos processos de interação social.
A pesquisadora é objetiva ao associar a necessidade de pertencimento
humana à responsabilidade do Estado, uma vez que este é, segundo a Constituição
Federal Brasileira, responsável por prover as necessidades fundamentais de todos
os indivíduos, entendendo aqui sentimentos, afetos, ética e reflexão como direitos
sociais, justificando a participação da psicologia social em políticas públicas para
além do senso comum do atendimento em situações traumáticas (Tavares, 2014).
Esse olhar introduz o conceito de forma pragmática, denotando a importância da
atenção à saúde mental e contextualizando como possíveis carências afetuosas
de um indivíduo fazem parte dessa linha de pensamento.
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Buscando com essa argumentação fundamentar o dever que o Estado tem
de prover o básico e, concomitantemente, a atuação de profissionais que
dominem esse conceito, a pesquisadora então defende que essa assistência à
saúde mental inclui “prover a satisfação mínima dessa necessidade de
pertencimento social, ou seja, da possibilidade de se reconhecer no processo de
construção de sua identidade e subjetividade [...]” (Tavares, 2014, p.194).
Nesta condição, portanto, reconhecemos como essencial, a necessidade de
pertencimento social de sujeitos, o que nos leva a novas questões: como um
agente educador consciente desse interesse pode estudar contextos e efetuar
práticas que efetivamente consideram essa pertença, de modo que o indivíduo
que participe de suas propostas seja capaz de fortalecer seus laços afetivos para
com o outro e para com o fazer teatral?
Ainda que o objetivo da pesquisa de mestrado, da qual este trabalho faz parte,
tenha como foco o teatro e seus modos e particularidades, esse termo,
notoriamente, se faz presente em demais áreas, no campo das artes ou não. Entre
outras práticas artísticas que sublinham a relevância do pertencimento,
encontramos um exemplo no trabalho de Hugo Silva de Oliveira (2017), que
apresenta a dança Passinho – uma expressão urbana surgida nos bailes
Funks
cariocas, e que incorpora elementos do
Breaking
, Frevo, Samba, Capoeira, entre
outras linguagens corporais6. Ao identificar os dançarinos, estudantes e
trabalhadores do Rio de Janeiro7, que muitas vezes têm perfis negativos
reforçados pela grande mídia, Oliveira (2017) contextualiza não somente suas
individualidades – tão importantes para essa expressão artística, mas também a
importância deste coletivo:
6 “[...] atualmente, estabelece características próprias, estéticas passíveis de reconhecimento e identidade.
Além disso, a dança tem ligação direta com cultura digital (redes sociais), tendo um dos principais motivos
de propagação e destaque o vídeo
Passinho Foda
no Youtube, por ter alcançado mais de quatro milhões de
visualizações em 2008 [...].” (Oliveira, 2017, p.23)
7 “Os bailes
Funks
são uma das poucas ou quase única oportunidade de cultura e lazer presente nas favelas.
É assim, que a poucos metros das casas desses jovens, becos, vielas, campinhos/quadras de futebol e
praças se tornam espaços para exibição de suas melhores roupas, presenciar as atrações expoentes na
mídia lado b, namorar e dançar, enfim a buscar diversão até os corpos não aguentarem mais. Portanto,
ambientes que emanam sociabilidade todos os finais de semana para milhares de frequentadores que se
encontram das onze da noite até o dia amanhecer.” (Oliveira, 2017, p.17)
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Assim a constituição da dança Passinho, que se contradiz para alguns
como algo já formatado, aparece antes ou se aproxima de um coletivo
que pensa junto uma ação que se expressa no social, apesar de ter uma
expressão forte do ser individual. Esse coletivo aparece antes construindo
e carregando em si uma junção de historicidade, confluências sociais,
geracionalidades, legitimação, tornando-se uma expressão que, mesmo
tão recente, já possui categorias [...] para demarcar os que foram
fundamentais para constituição da modalidade (Oliveira, 2017, p.118).
Ao descrever as conjunturas que caracterizam a dança Passinho, o autor a
determina como uma maneira de construção de territorialidades e de promoção
de vivências e experiências, que constituem o ser política e culturalmente,
utilizando-se das corporeidades, da música e do movimento para tanto (Oliveira,
2017). Quando o trabalho assinala os significados de ser um integrante de um
bonde de Passinho, entendemos que “carregar o nome do seu bonde é como um
distintivo, um nome tão importante quanto a fama que cada dançarino tem
individualmente [...]” (Oliveira, 2017, p.72). Ou seja, aqui, se fazer presente vai além
das qualidades artísticas e individuais, pois esse sentimento de pertença, que se
constrói no coletivo, é o que ratifica o vínculo, o que engrandece as singularidades
e permanece, aparecendo também, como uma afirmação de suas
ancestralidades8. Não é, portanto, um modo de “mostrar” o coletivo para alguém
de fora. Pelo contrário, é o que dá autonomia ao indivíduo, para que o mesmo
saiba que ele faz parte de algo maior, para muito além dos preconceitos do senso
comum.
Sabendo dos significados do pertencer para o social, é possível continuar
nessa associação, trazendo modos do fazer teatral que contribuem nesse sentido.
Rocha (2019) enriquece essa discussão ao indicar o Teatro Fórum como um dos
caminhos que podem auxiliar professores e mediadores a suscitar o sentimento
de pertença. O Teatro Fórum, vertente do Teatro do Oprimido de Augusto Boal
(2005), dialoga diretamente com essa temática. Reconhecido tanto no Brasil
quanto internacionalmente, o Teatro Fórum propõe a encenação de uma situação
8 “A roda neste contexto se constitui como um espaço propício às práticas coletivas, de sociabilidades e/ou
ritualidades, onde a produção de saberes e transmissão de conhecimentos utilizam-se da arte do
movimento do corpo e da musicalidade como ferramentas desta construção. É possível identificar nas mais
diversas etnias pelo mundo, com destaque as indígenas e africanas, a presença da “roda” como meio de
construção de vínculo social. Característica essa, que permeia os espaços de favela oriunda da resistência
e a evidência da ancestralidade.” (Oliveira, 2017, p.60)
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de opressão, até que a cena se torne evidente aos espectadores, convidando-os,
então, à intervenção e à transformação coletiva da cena. Assim, os mesmos são
convidados a, junto dos atores, recriar a cena apresentada, quantas vezes forem
necessárias, até que todas as ideias de soluções para o problema da opressão
sejam exploradas.
Como é notório, quando aludimos o Teatro do Oprimido, estamos
efetivamente trabalhando com o social, já que sua natureza envolve trabalhos em
escolas públicas, bairros, hospitais, penitenciárias e outros, ocupando espaços
estratégicos em frentes de luta com o objetivo de afetar estruturas estabelecidas
que naturalizam opressões (Rocha, 2019). Ao mesmo tempo, essas mesmas
práticas podem se relacionar com os sentimentos e elos sensíveis que o indivíduo
estabelece com o espaço e com as outras pessoas.
O Teatro Fórum aparece como potente nessa lógica ao ser capaz de, através
de seu exercício, despertar a atenção de seus participantes e elucidar situações
que, antes enraizadas, agora podem ser colocadas em debate9. Isso porque os
aprendizados não se reduzem somente ao período no qual a prática está sendo
desenvolvida, mas funcionam como “semeadores”, que são os responsáveis por
dar o real sentido da importância dessas vivências. Ao discorrer sobre seus
estudos com o grupo teatral
Forn de Teatre Pa’Tothom,
que, segundo a autora
(2019), opera à raiz ética do Teatro do Oprimido, a mesma afirma:
Quando as peças são montadas e expostas ao público – depois de longa
pesquisa de campo, que as antecede, feita por todos os integrantes – o
que se observa é um efeito de conscientização crítica e de sensibilização
para as artes e para o ‘outro’, o considerado diferente, que se espalha e
se difunde não somente entre aqueles que participam diretamente de
todo o processo, senão também pela plateia que tem a oportunidade de
assistir à peça e de dar sugestões de transformações dos conflitos
elaborados esteticamente no palco (Rocha, 2019, p.49).
Ou seja, a esse respeito, já ficamos conscientes de que o modo de ser dessas
apresentações tem o objetivo de se fazer presente em toda uma comunidade, não
9 “Por isso, o Teatro Fórum também é responsável por permitir com muita eficiência – apesar dos desafios
que lhe são inerentes – a visibilidade de problemas e de questões que causam dor. [...] Conforme Boal, a
força estética do Teatro do Oprimido está em sua capacidade de iluminar aspectos escamoteados por
situações de opressão, ou seja, evidenciar as dores coletivas e as dores individuais (que também pertencem
ao corpo social), por meio do mundo sensível e sensorial da estética teatral.” (Rocha, 2019, p.44)
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apenas aos integrantes do exercício em si. E é através desse processo, que o
indivíduo deixa de ser somente um ouvinte, alguém “de fora”, para se tornar um
agente – e, mais do que isso, para se sentir pertencente, seja ao outro, ao seu lugar
ou a algo além. O exemplo apresentado no texto cita o trabalho do grupo em um
bairro de imigrantes em Barcelona, o
Raval
, que se preocupa em sempre
fundamentar seus espetáculos em preceitos que contextualizam a realidade
multicultural local, ressaltando a importância de discussões sobre gênero e a
diversidade racial e étnica da região. Consequentemente, “o alcance em termos de
criação de elos de pertencimento coletivo é incomensurável, uma vez que é
atribuída voz aos que jamais encontrariam quem os ouvisse, em outro espaço
social ou cultural” (Rocha, 2019, p.49). Voz esta que lembra a que os dançarinos da
dança Passinho ganham com o seu movimento, afirmando-se como sujeitos que
vão contra os preconceitos que querem defini-los.
A pertença se engrandece, portanto, quando as individualidades se
evidenciam ao mesmo tempo em que constituem e sublinham o coletivo.
Destaca-se aqui, além disso, a diferença entre uma iniciativa que pretende suscitar
essa pertença e uma proposta que possa ter o objetivo superficial de “levar
cultura” ao povo. Não é papel do grupo ou do mediador levar qualquer arte que
seja, pois o sentimento de pertencimento do indivíduo precisa ser motivado, não
adquirido através de alguém que não faz parte daquela realidade. “[...] o objetivo é
fazer brotar e crescer todas as possibilidades já existentes de criação em todos
nós e em cada indivíduo” (Rocha, 2019, p.48).
E incorporado à questão social, nos deparamos com o próprio sujeito. Como
já observado na interlocução com o estudo sobre os praticantes da dança
Passinho, a expressão artística pode fomentar a sensação de pertença de alguém
ao aproximá-lo de sua ancestralidade, sua história. Ainda neste quadro, é
necessário assimilar, que enfatizar as raízes de uma pessoa pode significar uma
reafirmação de sua identidade, seu lugar no mundo, e que isso pode visto tanto
como benéfico para a saúde mental de alguém, como salientado de início, quanto
um próprio exercício que intervém na percepção com relação ao outro.
Como diz Sontag citado por Rocha (2019), discutindo sobre como a solidão
de um ser interfere em vínculos socioemocionais, compreendemos que o
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espetáculo da dor alheia, tão presente em uma realidade repleta de imagens e
apelos publicitários, causa sentimentos díspares, até mesmo podendo acentuar
uma espécie de “conforto mórbido” de quem se sente aliviado por “aquilo” não
estar acontecendo consigo, com o seu bairro ou com a sua família. Desse modo,
provocar o lado sensível e afetuoso de alguém com relação ao outro pode se
mostrar uma tarefa efetiva e necessária.
Sentimento esse que cresce também naqueles que fazem parte dessa
criação artística:
Pelo conteúdo social e identitário que traz e pelo impacto visível que as
reflexões do TO provocam nos atores, não é demais afirmar que o grupo
se multiplica em diversas frentes de atuação, atingindo inúmeras formas
de pertencimento social. Trata-se de um efeito difusor, pedagógico e
libertário, apenas possível pela entrega e pelo profissionalismo que todos
do grupo apresentam (Rocha, 2019, p.50).
Entende-se aqui, que tais ações têm chances maiores de atingir seus
propósitos quando partem desde o início da proposta do pertencer, isto é, da
metodologia aplicada. Quando assimilamos que “O próprio método de trabalho,
que parte de oficinas, de exercícios e de práticas corporais e de estudo [...] traz,
em si, o potencial de criação de sentimentos de pertença e de superação de dores”
(Rocha, 2019, p.49), podemos concluir que essa pertença também se origina e é
reforçada entre aqueles que a estudam, que encontram caminhos através desse
exercício para atingir suas intenções. Portanto, modos de criação que pretendem
focar nessa questão do pertencer, ainda mais quando aliados à educação, com a
intenção de reforçar ou criar laços afetivos entre participantes e o fazer teatral,
precisam partir dessas premissas desde o início de suas concepções.
Conhecendo a importância de exercitar a nossa pertença com relação ao
outro e correlacionando o assunto à área investigada, nos deparamos com
possibilidades de rotas que podem ser exploradas, dialogando diferentes estudos,
métodos e trabalhos realizados com a construção de uma rede de ideias. Uma
dessas perspectivas pode ser encontrada no trabalho da pesquisadora Emanuella
de Jesus (2017)10, que se dedica ao estudo do ensino do Teatro para idosos,
10 Estudo apresentado e publicado no Caderno de resumo do IX Congresso da Abrace – Associação Brasileira
de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas, Uberlândia, 2016.
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explorando os conceitos de dramaturgia da memória e de pertencimento.
Em seu resumo, a pesquisadora relata parte de seu processo enquanto
professora-diretora-dramaturgista11 na construção de um espetáculo com o Grupo
de Teatro Bela Idade, pertencente ao Sesc Santa Rita, localizado em Recife. Ela
descreve como a intenção inicial do projeto não era culminar na elaboração de um
texto, com o objetivo de fazer com que seus alunos experimentassem o teatro
através de jogos, mas encontrando dificuldades ao se deparar com a resistência
desses idosos com o jogar, com “medo de que estivesse querendo infantilizá-los”
(Jesus, 2017, p.2859). Diante disso, foi preciso descobrir outras alternativas:
A ideia inicial era fazer as oficinas e chegar a um livro composto por cartas
famosas de amor, contudo, o percurso até chegar a sua leitura foi se
mostrando mais atraente do que a ideia inicial. [...] e desta maneira
concomitantemente fui também construindo minha metodologia
baseada na memória. Na rememoração de fatos, na partilha coletiva por
meio de variados suportes e posteriormente na conversão desses fatos
em dramaturgia (Jesus, 2017, p.2862).
Somos apresentados, então, à definição do que seria uma dramaturgia de
memória neste cenário, onde as práticas se deram através de recordações trazidas
pelos alunos-atores idosos, as quais possibilitaram uma sensibilização dos
mesmos, para que se originasse uma ressignificação do texto e sua inserção no
jogo teatral (Jesus, 2017). Nesse sentido, percebe-se a memória como um meio,
um passo rumo a uma possibilidade de criação que, neste caso, resulta-se em
texto. O texto não é criado exclusivamente pelos alunos-atores ou pela
pesquisadora, mas resulta de uma fusão dessas diferentes experiências e
vivências.
Um texto “esculpido” da matéria-memória desses alunos-atores no qual
a dramaturgia de memória também se metamorfoseia em dramaturgia
de pertencimento. De pertencimento porque os personagens criados ora
são eles mesmos, ora representam pessoas inseridas nos fatos
rememorados para a construção do texto, pessoas ligadas à história
pessoal de cada um (Jesus, 2017, p.2863).
11 Termo evidenciado pela própria pesquisadora: “Acreditamos, desse modo, ser esse o termo mais adequado
a este nosso exercício de escritura cênica, pois o meu trabalho enquanto dramaturgista foi o de extrair as
possibilidades dramáticas dos textos narrativos escritos pelos idosos, costurá-los dentro de um contexto
comum e montar a segunda escritura, ou seja, o espetáculo. Dessa maneira, justificamos o termo
professora-diretora-dramaturgista utilizado neste processo.” (Jesus, 2017, p.2868)
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Nesta abordagem, a memória encontrou sua concepção em uma dramaturgia
que aliou múltiplas experiências em prol de um texto que cativasse o coletivo,
misturando criações e experiências que resultaram em personagens
desenvolvidos a partir de conceitos próprios deste trabalho12. Através de fatos que
se tornam a matéria-prima da encenação, emana-se uma dramaturgia de
pertencimento, que nasce “a partir do momento em que o texto se transformasse
de escrita dramática a encenação, em que as palavras ganhariam a propriedade e
a verdade de quem as viveu, vida revivida, vida dilatada na Cena” (Jesus, 2017,
p.2869). Este artigo o convida a um exercício que adota um princípio semelhante,
buscando novas maneiras de descobrir o pertencimento a partir de memórias, ao
mesmo tempo em que integra essas abordagens com outras concepções, com
objetivo de realçar as ideias de pertencimento social previamente mencionadas.
Segue o jogo: Memória e Drama como método
Considerada uma abordagem cativante que se apropria da linguagem cênica
para explorar diversas áreas de conhecimento, o Drama é uma estratégia que
nasce em contextos de países anglo-saxões13 e é capaz de promover momentos
instigantes entre participantes e atividades propostas, tornando-os capazes de
investigar qualquer tema por meio de contextos ficcionais, que dinamizam o
aprendizado e favorecem um maior envolvimento emocional por meio de uma
abordagem estética diferenciada:
O drama como método de ensino, eixo curricular e/ou tema gerador
constitui-se atualmente numa subárea do fazer teatral e está baseado
num processo contínuo de exploração de formas e conteúdos
relacionados com um determinado foco de investigação [...] (Cabral, 2012,
p.12).
12 A autora diferencia as definições de personagem-ator (os próprios atores revivendo suas histórias em cena),
personagem-criação (interpretados por atores de fora do acontecimento, reais ou ficcionais) e personagem-
suporte (inventados para dar suporte à determinada narrativa).
13 O Drama é uma atividade criativa na qual os participantes de um grupo se comportam como se estivessem
em outra situação ou lugar, sendo eles próprios outras pessoas. Essa proposta metodológica, através das
técnicas que utiliza, envolve o espectador e possibilita uma estratégia dinâmica de conhecimentos ao
mesmo tempo em que, através do envolvimento emocional proporcionado por um contexto ficcional,
representa um grande potencial estético na área do teatro-educação. (Cabral, 2012)
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Introduzido ao Brasil por Beatriz Cabral (2012) nos anos 1990, o Drama difere-
se de outras propostas artístico-pedagógicas ao ter características bem definidas,
que incluem o uso de contextos ficcionais, episódios desenvolvidos ao longo de
um processo e um pré-texto, que serve como ponto de partida para o processo
dramático. Além disso, há uma série de outros aspectos essenciais que garantem
que o projeto alcance seus objetivos. Ao relacionar esses aspectos com meu
objeto de pesquisa, começo a refletir, enquanto pesquisador, sobre como um
trabalho realizado a partir dessa perspectiva pode contribuir para a discussão
sobre pertencimento social. Isso porque muitos dos preceitos fundamentais para
que o Drama se constitua como processo dialogam diretamente com dois dos
eixos centrais do conceito de pertencimento: o indivíduo e o afeto. Como bem
pontua Pereira, “um processo de Drama pode dialogar com diferentes áreas e
conteúdos que os(as) professores(as) queiram trabalhar [...], diferente de
propostas meramente expositivas e didáticas.” (2021, p.55).
Ao trazer a credibilidade do contexto de ficção14 como essencial para que o
projeto se desenvolva, como se o cenário criado realmente pudesse existir, Cabral
(2012) enfatiza que as memórias se relacionam com a dimensão do pessoal, com
a interação com sujeitos afins e com a construção de identidade em uma
dimensão social. Isto é, algo calcado em aspectos inerentes das histórias de vida
e do cotidiano dos participantes tende a engajar de maneira objetiva, possibilitando
que a situação dramática se mostre convincente. O pré-texto15 deve, portanto, ser
desenvolvido por estes princípios, realçando as questões de pertencimento social,
que permitem um estímulo inicial, mas, para além disto, algo que sedimenta a
construção posterior.
14 É a possibilidade de operar em qualquer contexto, deixando de lado as “restrições” da sala de aula. A
potência do pré-texto deve estimular as atividades teatrais no contexto ficcional, possibilitando que os
participantes vivenciem papéis ficcionais e sejam instigados a resolver situações, cumprir tarefas ou tomar
decisões. (Nascimento, 2019)
15 “Trata-se de uma referência (textual, histórica, visual, musical, entre outros) que serve de apoio para o
desenvolvimento do processo; uma fonte a qual se pode recorrer para que não se perca a coerência
dramática e da qual se pode retirar ideias e sugestões para novas situações e papéis a serem propostos
aos(às) participantes.” (Pereira, 2021, p. 67)
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Seria necessário, desta maneira, encontrar um grupo de participantes que
esteja envolvido em um contexto, no qual o pertencimento é, de alguma forma,
uma questão própria. Paralelamente a esta pesquisa, surgiu uma oportunidade
profissional em um dos projetos da Alicerce Educação, desenvolvido na cidade de
Curitiba, em colaboração com o
Coritiba Foot Ball Club
16.
Ainda que possua projetos em parceria com instituições públicas, a Alicerce
é uma organização privada, identificando-se como uma empresa de pacto social
que busca proporcionar soluções para complementar a base educacional de seus
estudantes, através de aulas de reforço para crianças, jovens e adultos, não
substituindo o ensino de escolas regulares17. Através de uma metodologia bastante
particular, que se propõe a identificar pontos de melhoria em suas turmas e
constituir procedimentos que visam superar essas dificuldades em ciclos
quinzenais e bimestrais, os líderes de turma18 têm autonomia para estruturar
práticas (não necessariamente convencionais, considerando o ensino formal das
escolas) para realçar o aprendizado nas áreas de redação, leitura, matemática e
língua inglesa – as chamadas trilhas de conhecimento, entre outros pilares
metodológicos. A iniciativa específica da qual participo integra o projeto Coritiba
FC, desenvolvido em parceria com o clube de futebol paranaense, com o objetivo
de contribuir para a formação educacional e a ampliação das perspectivas de
futuro dos jovens atletas, em sua maioria com idades entre 14 e 17 anos, das
categorias de base do clube19.
Para além do auxílio à formação escolar dos estudantes-atletas, uma das
solicitações que o clube solicita que a Alicerce considere ao desenvolver suas
16 Nome oficial do clube de futebol fundado em 1909 na cidade de Curitiba, Paraná. É conhecido popularmente
como Coritiba, ou pelo seu apelido,
Coxa
.
17 Alicerce Educação, c2025.
18 Os coordenadores/professores de cada turma são conhecidos na Alicerce como líderes – uma entre tantas
nomenclaturas próprias que a empresa dá a sua metodologia.
19 Esses jovens vêm de outras cidades e estados por meio de contratos firmados entre o clube de futebol e
seus empresários ou familiares. Além das atividades cotidianas do clube, como treinamentos e jogos, devem
cumprir outras obrigações, como a frequência nas escolas públicas em que estão matriculados e a
participação nas aulas de reforço oferecidas pela Alicerce. Existem também os jovens atletas contratados
naturais de Curitiba e região. Estes, como não residem nas dependências do clube, não são obrigados a
participar das aulas de reforço.
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atividades é que os estudantes possam desenvolver seu autoconhecimento e
entender quais caminhos podem trilhar no seu futuro para além do futebol. Esse
é um tópico bastante sensível e deve ser tratado com cuidado, uma vez que
estamos lidando com sonhos de adolescentes que, desde cedo, precisam
encontrar meios de lidar com uma grande carga de pressão pessoal e profissional.
Jogar futebol, para esses meninos, deixa de ser lazer e passa a se tornar uma
profissão, já a partir da faixa dos 11 aos 14 anos de idade. Esse e outros fatores, em
geral, fazem com que os jovens relevem a importância da educação básica e,
muitas vezes, sequer pensem sobre o ingresso no ensino superior – visto que é
justamente entre os 16 e 17 em que muitos deles depositam os seus maiores
esforços, buscando um acesso ao nível profissional da profissão de jogador de
futebol. Ainda que esse mercado movimente montantes capitais significativos para
clubes, empresários e patrocinadores, o percentual de jogadores que conquistam
seus objetivos é baixo. Segundo estimativas do ano de 2009 da Confederação
Brasileira de Futebol, cerca de 82% dos jogadores brasileiros recebem entre um e
dois salários-mínimos, e cerca de somente 1% dos aspirantes à profissão são
considerados nas chamadas “peneiras”20 (Soares
et al.,
2011).
Mesmo que os números pareçam desanimadores, não é nada incomum que
a carreira no esporte seja a única possibilidade que o jovem atleta visualize para o
seu futuro. Histórias de jogadores de origens muito pobres, que venceram e
melhoraram consideravelmente o nível econômico da família, são vistas como a
inspiração destes jovens que, em sua maioria, também vêm de origens bastante
humildes21. Para além das perspectivas de mercado, estes precisam conciliar os
estudos com uma carga de trabalho físico, que pode “ultrapassar as seis mil horas
de atividades ao longo do seu processo de formação” (Soares
et. al.,
2011, p.914),
uma carga semelhante à de jogadores já profissionais. Precisam também saber
conciliar todo esse contexto com o seu emocional, visto que muitos moram longe
20 Processos organizados por clubes e olheiros para a descoberta de novos atletas.
21 “[...] análises teóricas que indicam que, quanto menos capital cultural possuir o jovem no ambiente familiar,
mais ele apostará em profissões ou carreiras que não dependam diretamente da escolarização. [...] Poder-
se-ia levantar a hipótese que a procura pela carreira esportiva pode estar relacionada com as expectativas
de futuro proporcionadas pela escolarização e/ou pelo sucesso na vida escolar. Por outro lado, a educação
escolar parece não ser fundamental para o sucesso na carreira de jogador de futebol.” (Soares
et al.
, 2011,
p.915-916)
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de suas famílias, em alojamentos próprios dos clubes, a depender de onde surgem
as oportunidades mais promissoras.
Esse é o caso de muitos dos jovens envolvidos no projeto da Alicerce, em
colaboração com o Coritiba FC. No período em que esta pesquisa foi realizada,
cerca de dez alunos, com idades entre 14 e 15 anos, integravam a turma noturna
do projeto — na qual coordenava e atuava como líder e responsável pelas aulas22.
Esses estudantes fazem parte do grupo de dezenas de jovens que vivem nas
dependências do clube, no Estádio Major Antônio Couto Pereira, e que participam
do projeto em diferentes turnos.
Os dados apresentados anteriormente refletem a realidade vivida por muitos
desses jovens. Todos estão alojados no Coritiba FC e são naturais de outros
estados, como Bahia, Mato Grosso e Rio Grande do Sul, vivendo longe de seus
familiares mais próximos. Ao longo das aulas, pude notar que todos, independente
da personalidade, interagiam comigo de uma forma muito educada – talvez, um
reflexo de uma rigorosa disciplina para com treinadores e outras figuras de
autoridade durante treinos e jogos, que são realizados com frequência; e, de
alguma forma, já sentem uma responsabilidade e um “peso”, que os acompanham
na sua rotina. A saudade da família frequentemente é citada e o vínculo entre eles
aparenta ser a base de sua convivência.
Foi durante esses encontros, ao longo do ano de 2025, que encontrei nesse
grupo a possibilidade de desenvolver práticas que possam explorar como as
questões de pertencimento social definem-se nesse contexto. Em conversas
informais durante nosso dia a dia, todos concordaram que um dos momentos de
maior pressão nessa trajetória é durante as trocas de clubes, ainda mais quando
são dispensados da instituição da qual faziam parte. Inseguranças são muito
comuns, e o choque da mudança de um clube para outro é significativo. Afinal,
não estão alterando somente o local de sua “profissão”, mas, também, sua
moradia, seus amigos, colegas de escola e todas as pessoas que fazem parte da
sua rotina. Uma pertença social que é abruptamente alterada (inclusive, algumas
22 Cada aula possuía duas horas de duração e foram ministradas duas vezes por semana. O conteúdo sempre
envolvia as Trilhas de Conhecimento – redação, leitura, matemática e língua inglesa. As atividades aqui
relatadas se desenvolveram em duas semanas, ou seja, quatro encontros.
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vezes em poucos anos) durante uma fase da vida de descoberta e
autoconhecimento.
Diante desse cenário, procurei articular os conhecimentos e metodologias
desta pesquisa às individualidades dos jovens atletas e aos objetivos do Coritiba
FC, em parceria com a Alicerce Educação23. Para esta investigação, que adota o
Drama como processo, o caminho selecionado foi a utilização do estímulo
composto como pré-texto, isto é, como ponto de partida e elemento estruturante
da narrativa construída. O estímulo composto pode ser caracterizado como uma
maneira de se trabalhar a experiência do Drama com os participantes, onde utiliza-
se histórias e cenários narrativos para se explorar as mais diversas temáticas. Esse
ideal parte da premissa de que todos carregam objetos que trazem consigo traços
de personalidade, aprendizados, hábitos, contextos e significados – histórias a
serem exploradas. “Tal estratégia cumpre a função inicialmente de, a partir da
organização de objetos em um ‘container apropriado’, como ‘um foguete’,
impulsionar e introduzir a possibilidade de criação de histórias e personagens.”
(Nascimento, 2019, p. 104). Objetos capazes de imprimir essas e outras
propriedades, quando reunidos em um pacote de estímulos, se tornam elementos
que provocam a origem de narrativas dramáticas exploradas pelos participantes.
Esses estímulos devem ser organizados pela figura de um líder, alguém
responsável por apresentar as regras da dinâmica e, sobretudo, elaborar pacotes
que possam resultar em criações potentes. Dessa maneira, quem é induzido a
descobrir tais elementos deve preencher as lacunas que os estímulos apresentam,
entendendo quem são os sujeitos envolvidos e o que acontece com eles (Somers,
2011). A partir disso, hipóteses são levantadas, discussões nascem e histórias são
criadas:
A questão guia aqui é ‘Que situações vocês querem criar que lhes
permitirá descobrir mais sobre estas pessoas?’ É essencial que a tensão
dramática exista dentro da improvisação para que haja energia dramática,
e uma das habilidades que os participantes desenvolvem nesta etapa é
identificar situações que contenham tal tensão (Somers, 2011, p.179).
23 Ao longo dos encontros, tanto os alunos-atletas participantes quanto a coordenação da Alicerce Educação
foram devidamente informados de que as atividades práticas realizadas integravam uma pesquisa vinculada
a um projeto de mestrado. Todo o processo foi conduzido com o cuidado de preservar a identidade e a
imagem dos alunos, em conformidade com os princípios éticos da pesquisa acadêmica.
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Esse exercício carrega um potencial investigativo que o torna eficaz, tanto
para quem já tem experiência com o teatro, quanto para iniciantes, das mais
diversas idades. Isso, contudo, sublinha o compromisso que o líder tem em engajar
seus participantes ao escolher os estímulos para que a prática se torne eficiente,
já que os elementos juntos devem “criar uma rede de relacionamentos que nem
sejam rapidamente compreendidos para evitar que a história torne-se
imediatamente óbvia, nem tão distantes um do outro para que as possibilidades
narrativas possam emergir” (Somers, 2011, p.179).
Isso não significa, entretanto, que uma história deve ser previamente
elaborada para então ser “descoberta”. Ainda que o idealizador da proposta possa
partir de um fio condutor, inserindo objetos que façam parte de um ideal inicial, o
importante é a narrativa que nasce das diferentes interpretações que acontecem
no momento. O objetivo, dessa maneira, não é desvendar personagens prévios,
mas sim impulsionar possibilidades, que devem surgir durante a prática. Em outras
palavras, experimentar a dinâmica do pacote de estímulos com um grupo, quando
conduzida de forma cuidadosa, revela-se uma potente possibilidade de criação e
aprendizado, despertando curiosidade e engajamento.
Assim, foi elaborado um cronograma para um processo a ser desenvolvido
ao longo de quatro episódios24, distribuídos ao longo de uma quinzena –
considerando que, neste projeto, ocorrem dois encontros semanalmente. O
primeiro destes encontros entraria na chamada “Semana de Projeto de Vida”, um
dos pilares metodológicos da Alicerce. Em projetos padrão, essa seria uma semana
em que o líder exploraria os objetivos e os sonhos dos alunos de sua turma e
pensaria em práticas que os fizesse pensar nos passos que deveriam tomar hoje,
para alcançar essas metas no futuro.
No projeto Coritiba FC, além do prazo reduzido (um só encontro ao invés de
uma semana), uma adaptação da razão de ser deste objetivo precisou ser
24 No Drama, entendemos um episódio como um fragmento que faz parte de uma estrutura narrativa maior,
o processo. O objetivo do processo no contexto educacional é utilizar-se de uma narrativa que, ao ser
desenvolvida, motiva os alunos a observação de ações e atitudes que levam à discussão do tema proposto.
(Cabral, 2012)
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adaptada, afinal, todos da turma possuíam o mesmo sonho: tornarem-se jogador
de futebol profissional e proporcionar à família uma vida mais confortável. Nesse
sentido, uma das demandas do projeto era explorar alternativas além da carreira
como jogador. De forma alguma deveria desestimular os sonhos profissionais dos
jovens, mas de incentivá-los a não ter seus horizontes reduzidos a um só caminho.
Nos encontros restantes, o projeto solicitava uma atenção para a continuidade das
trilhas de conhecimento (exercícios de redação, leitura, matemática e língua
inglesa). Estruturei, portanto, uma caixa de estímulos, que tinha como finalidade
atender às demandas do projeto educacional, enquanto poderia engajá-los em um
processo dentro de um contexto ficcional, que sublinhava possibilidades de
autodescoberta:
O importante é que elas despertam a atenção do grupo e desafiam sua
participação, além de abrirem um leque de perspectivas para o condutor
do processo. O professor, tal como um maestro, apontará problemas a
serem resolvidos e caminhos a serem seguidos. [...] o pré-texto indica não
apenas o que existe anteriormente (contexto e circunstâncias anteriores),
mas também subsidia a investigação posterior, uma vez que introduz
elementos para identificar a natureza e os limites do contexto dramático
e do papel dos participantes (Cabral, 2012, p.16).
A caixa de estímulos elaborada trazia objetos que contavam a história fictícia
de três ex-jogadores de futebol que iniciaram sua amizade nas categorias de base
do Coritiba. Um deles, inspirado em um jogador real25, foi campeão brasileiro com
o time; outro teve sua carreira interrompida por uma grave lesão, tornando-se
mais tarde um empresário do meio do futebol; e o terceiro não seguiu na carreira
e teve sucesso na área administrativa, em um cargo de uma grande empresa.
Essas histórias foram introduzidas somente através de objetos pessoais que
sugeriam essas trajetórias (um caderno de anotações com recortes de jornais
antigos; fotos de infância, do campeonato e da amizade dos três, já na terceira
idade; cartas de amigos e familiares trocadas durante o período em que moravam
longe de casa; entre outros) que, muitas vezes, se relacionavam com a realidade
desses jovens atletas. Ao mesmo tempo em que houve um receio de que essas
cartas fictícias trocadas entre os jogadores e seus familiares pudessem engatilhar
25 O ponto de partida para a elaboração do pré-texto considerou uma fotografia dos ex-jogadores Rafael
Cammarota, Deodoro José de Almeida Leite e José Benedito Tobias. É possível observar parte dessa
fotografia na Figura 1. Destes, somente Rafael estava presente no título brasileiro de 1985. Os nomes foram
mantidos, mas as histórias desenvolvidas a partir disso são ficcionais.
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questões emocionais nos jovens, este também era um dos objetivos desse pré-
texto, pois:
A característica mais importante do pacote de estímulo, entretanto,
parece ser o envolvimento emocional do grupo com o tema. Se o
cruzamento dos artefatos, a história da origem do pacote e seu foco
dramático forem convincentes e esteticamente bem resolvidos, a
atenção ficará concentrada nos conflitos subjacentes à trama [...] (Cabral,
2012, p.37).
O processo mostrou-se bem-vindo para explorar as questões pertinentes,
ainda que alguns passos tenham sido adaptados. A presença do professor-
personagem26, por exemplo, não foi trazida à tona por se tratar de um grupo de
adolescentes com o qual, talvez, essa dinâmica mais representaria dificuldades
para ser assimilada do que agregaria neste momento. Meu papel durante essa
condução, portanto, se manteve em direcionar o foco do grupo quando este
pareceu disperso, além de chamar a atenção a pistas da caixa que, até então,
passaram despercebidas. Independentemente de possíveis ressalvas, esse
processo agregou de forma significativa ao projeto como um todo.
Figura 1 – Alguns dos objetos utilizados na caixa de estímulos - Fonte: do autor (2025).
O primeiro contato deles com os objetos mostrou-se, de fato, bastante
proveitoso. De imediato, associaram as figuras dos jogadores representados na
caixa com imagens que os mesmos têm na sua rotina, com quadros e fotos de
26 “É utilizada quando o(a) condutor(a) do processo cria um(a) personagem específico(a), com uma maior
caracterização, como um ser individual e uma preocupação performática [...] O(A) professor(a) personagem
traz uma maior caracterização e exige mais preparação na construção do ser ficcional.” (Pereira, 2021, p. 88)
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ídolos do Coritiba, espalhados pelas dependências do estádio/alojamento. Houve
perguntas a respeito da veracidade dos objetos e, adaptando minha linguagem
para a faixa-etária, os respondi da mesma maneira que Cabral traz: “uma vez que
estamos fazendo teatro vamos fazer de conta que estes documentos são
realmente antigos” (2012, p.78). As cartas foram lidas, o caderno folheado, os
nomes escritos nas fotografias foram comparados aos presentes em outros
documentos e as possibilidades multimídia foram exploradas27. Mesmo com as
desconfianças, o grupo afirmou diversas vezes que aqueles objetos realmente
eram antigos, denotando o sucesso da proposta ao buscar pela qualidade e
quantidade ideais de materiais introduzidos, um dos princípios fundamentais
dessa prática.
Figura 2 - Participantes/estudantes explorando os objetos do pacote de estímulo composto
Fonte: do autor (2025)
Ao longo dos encontros, houve mais iniciativas que levantavam princípios do
Drama durante a condução dos episódios. Isso, contudo, sempre acompanhado
da obrigatoriedade de manter uma continuidade dos conteúdos ministrados das
Trilhas de Conhecimento da Alicerce, o que pode ter tencionado parcialmente as
práticas em determinados momentos. Na aula que deveria ser focada no exercício
da escrita criativa, para contemplar a necessidade da Alicerce de trabalhar a área
de redação e leitura, os alunos foram convidados a escrever a história de vida de
algum dos jogadores presentes na caixa de estímulos. Como a proposta do pré-
texto é justamente a de não apontar conclusões, mas sim iluminar caminhos
27 A caderneta antiga de um dos jogadores, ao lado dos relatos dos jogos, trazia
QR Codes
que direcionavam
o usuário ao vídeo da transmissão daquela partida no
YouTube
.
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21
possíveis, os participantes deveriam se colocar no papel de um jornalista esportivo
que desenvolve um artigo nostálgico para o seu portal de notícias, e através deste
ponto de partida, seria possível criar perfis de personagens diversos, inspirados
nas provocações despertadas pelos objetos da caixa.
Em outro momento, focado na prática da língua inglesa, houve a tentativa de
unir o vocabulário introduzido em aulas anteriores com o contexto apresentado
pela caixa de estímulos, estruturando uma coletiva de imprensa ficcional, na qual
os jovens atletas deveriam se portar como técnicos, jogadores e jornalistas –
personagens criados a partir do estímulo composto – se revezando nesses
papéis28 e dialogando, uns com os outros, em um cenário de entrevista coletiva
fictícia29. As cenas construídas, pela necessidade da condução em um outro
idioma, naturalmente encontraram barreiras para que pudessem acontecer da
melhor maneira. No entanto, esta etapa representou um episódio importante
neste processo, já que se mostrou desafiador para o líder e para os participantes
unir elementos do contexto ficcional com os conteúdos a serem contemplados.
Aqui é relevante sublinhar que, ainda que a proposta do Drama seja sempre
resultar em processos dramáticos em cena, isto não foi possível de modo
constante, essencialmente pelas limitações impostas pela metodologia
pertencente ao projeto educacional, que exigia uma atenção devida aos protocolos
e conteúdos a serem ministrados. De todo modo, princípios do Drama foram
trabalhados durante os encontros, nos quais encontraram no estímulo composto
a força motriz do trabalho. Os participantes puderam, mesmo com os empecilhos
evidenciados, se expressar dramaticamente, resultando em uma experiência
significativa para minha trajetória enquanto professor/pesquisador e para as
práticas conviviais entre esses alunos enquanto jovens em formação.
Além das Trilhas de Conhecimento, os outros objetivos da prática consistiam
em levá-los a pensar sobre demais possibilidades futuras e sublinhar as questões
de pertença social entre os participantes presentes. Ainda no primeiro encontro,
28 “A eficácia de um pré-texto em drama, enquanto processo de investigação em cena, pode ser identificado
pelo acesso a intenções e papéis que ele fornece [...].” (Cabral, 2012, p.15)
29 “A ambientação cênica em drama está associada a criação de atmosferas num determinado espaço físico,
o qual remete ao contexto ficcional.” (Nascimento, 2019, p. 108)
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em uma tentativa de fazê-los conectar com o seu “eu” do passado e do futuro, foi
solicitado que cada um elaborasse duas pequenas cartas diferentes: uma
endereçada a um menino que poderia passar pelo local onde os mesmos estão
passando hoje, e outra para si, vinte anos no futuro. De uma maneira geral, todas
seguiram pelo mesmo caminho: as cartas endereçadas aos mais jovens
começaram com uma breve apresentação, desejaram sorte aos futuros atletas e
incluíam conselhos sobre a persistência de seus sonhos. Já as mensagens
endereçadas a eles mesmos, vinte anos no futuro, incluíam palavras de apoio
sobre seus sonhos, sempre esperando que tivessem atingido o objetivo de se
tornarem jogadores profissionais. A pedido deles, essas cartas não foram lidas para
o grupo, por conter questões consideradas particulares por eles.
Fazendo um retrospecto deste processo e entendendo que uma mesma série
de encontros possuía objetivos diferentes, ainda acredito que uma ênfase maior
na questão da pertença social poderia ter sido trabalhada – um dos intuitos era
de que a relação entre eles, no dia a dia do clube, poderia ter sido estimulada,
entendendo que a coletividade de um sentimento de pertencimento se traduz nas
conexões entre as singularidades e/ou individualidades dos sujeitos em relação ao
outro. Ainda assim, fiquei satisfeito ao observar que algumas das cartas
endereçadas ao “eu” futuro continham agradecimentos às pessoas que cruzaram
o seu caminho.
Um dos elementos da caixa trazia um pequeno pacote recheado com
pequenas bandeirinhas do estado do Paraná, feitas em tecido. Em uma das
passagens da caderneta, o personagem ficcional que trilhava o caminho de técnico
esportivo havia registrado que essas bandeirinhas eram distribuídas para os atletas
com quem ele trabalhava, como um pequeno amuleto da sorte. Ao final deste
primeiro encontro, distribuí uma bandeirinha para cada participante, em sinal de
agradecimento e encerramento deste episódio. Trouxe as bandeirinhas como um
símbolo da passagem deles por ali, sugerindo que pudessem ser guardadas,
dizendo que, mesmo que trilhem caminhos em outros lugares, poderão seguir
carregando consigo um pedacinho do estado no qual moraram por algum tempo.
Um dos alunos, inclusive, deixou o clube antes que o processo desses encontros
fosse concluído.
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23
Figura 3 – Entre os objetos, as bandeirinhas do estado do Paraná.
Fonte: do autor (2025)
Apita o árbitro: Considerações finais
Ao iniciar as reflexões que consideram os entendimentos de pertencimento
social aliados à arte-educação, é essencial inferir que são muitas as maneiras que
podemos trabalhar tais conceituações com um grupo de alunos-participantes. O
Drama como método de ensino e aprendizagem e o estímulo composto aparecem
nessa perspectiva como uma alternativa frutífera a respeito da relação entre
pertença social e alunos/espectadores. Entretanto, são muitas as formas que o
teatro apresenta para que tais objetivos sejam investigados – como o próprio
Teatro Fórum, aludido neste estudo, que por si só já se concebe como um
exercício que engloba características bem próximas e que se mostram eficazes,
correspondendo ao tema proposto.
Se consideramos a necessidade de pertencimento social como inerente ao
ser humano, a identificando como uma questão referente à saúde mental do
indivíduo e que pode trazer prejuízos quando ele não encontra caminhos que
sustentam esse interesse, torna-se bem-vindo um olhar que entende esse cenário
e trabalha com maneiras de fazer com que a arte-educação considere esse
panorama. Isto posto, tendo em conta o escopo dessa pesquisa, justifica-se uma
procura por modos de criação e de aprendizado, que exaltem a identidade e as
subjetividades do sujeito, resgatando e dando a devida importância às suas
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memórias, sua ancestralidade e sua história, a fim de que o mesmo amplie seus
horizontes acerca do teatro e o leve como algo que o sensibiliza, o toca, o entende
como um ser que depende de sua singularidade para existir. Sinto que, enquanto
cada aluno-atleta participante do projeto Coritiba FC carregar consigo a sua
bandeirinha do estado do Paraná, os laços destes para com o lugar onde hoje
pertencem não serão esquecidos.
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Recebido em: 23/05/2025
Aprovado em: 06/08/2025
Universidade do Estado de Santa Catarina
–
UDESC
Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas
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PPGAC
Centro de Arte, Design e Moda – CEART
Urdimento
– Revista de Estudos em Artes Cênicas
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