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Bertolt Brecht: muito além do teatro didático
Júlio César dos Santos
Para citar este artigo:
SANTOS, Júlio César dos. Bertolt Brecht: muito além do
teatro didático. Urdimento – Revista de Estudos em
Artes Cênicas, Florianópolis, v. 1, n. 54, abr. 2025.
DOI: 10.5965/1414573101542025e103
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Bertolt Brecht: muito além do teatro didático
Júlio César dos Santos
Florianópolis, v.1, n.54, p.1-24, abr. 2025
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Bertolt Brecht: muito além do teatro didático1
Júlio César dos Santos2
Resumo
Neste artigo analisam-se as contribuições de Bertolt Brecht para a educação concebida
como formação humana, destacando-se seu método e metodologia de trabalho na
convergência para uma aprendizagem reflexiva e transformadora. A partir dos conceitos
de teatro épico e “efeito de distanciamento”, discute-se a possibilidade de uma
pedagogia política a partir de uma política pedagógica. Infere-se que a concepção teatral
brechtiana, quando aplicada ao ensino e à aprendizagem, produz alterações significativas
nos modos de compreender o trabalho pedagógico, demonstrando ser uma perspectiva
que questiona e transforma os sujeitos envolvidos e a própria realidade.
Palavras-chave: Bertolt Brecht. Teatro épico. Efeito de distanciamento. Pedagogia
Política. Política pedagógica.
Bertolt Brecht: far beyond didactic theater
Abstract
In this article, we analyze Bertolt Brecht's contributions to education as a process of
human formation, emphasizing his method and methodology in their convergence
toward reflective and transformative learning. Drawing on the concepts of epic theater
and the V-effect, we discuss the possibility of a political pedagogy emerging from a
pedagogical politics. It is inferred that the application of Brechtian theatrical principles
to teaching and learning significantly alters the ways in which pedagogical work is
understood, offering a perspective that both questions and transforms the individuals
involved as well as reality itself.
Keywords: Bertolt Brecht. Epic theater. V-effect. Political pedagogy. Pedagogical politics.
Bertolt Brecht: mucho más allá del teatro didáctico
Resumen
En este artículo se analizan las contribuciones de Bertolt Brecht a la educación
concebida como formación humana, destacando su método y metodología en la
convergencia hacia un aprendizaje reflexivo y transformador. A partir de los conceptos
de teatro épico y efecto de distanciamiento, se discute la posibilidad de una pedagogía
política a partir de una política pedagógica. Se infiere que la aplicación de la concepción
teatral brechtiana a la enseñanza y el aprendizaje genera cambios significativos en las
formas de comprender el trabajo pedagógico, presentando una perspectiva que
cuestiona y transforma tanto a los sujetos involucrados como a la propia realidad.
Palabras clave: Bertolt Brecht. Teatro épico. Efecto de distanciamiento. Pedagogía
política. Política pedagógica.
1 Revisão ortográfica, gramatical e contextual do artigo realizada por Olliver Mariano Rosa. Doutorado e
Mestrado em Letras e Linguística – Estudos Literários pela Universidade Federal de Goiás (UFG).
2 Doutorado em Arte e Cultura Visual pela Universidade Federal de Goiás (UFG). Mestrado em Tecnologia pela
Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Especialização em Educação à Distância pela
Universidade Federal de Brasília (UnB). Graduação em Comunicação Social pela UFG. Professor de artes
(teatro e cinema), ator, diretor, roteirista, figurinista, documentarista, cineasta. Professor aposentado de artes
(teatro e audiovisual) no Instituto Federal de Goiás (IFG). juliomarcu@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/8258339363624501 https://orcid.org/0000-0002-8283-5356
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Introdução: sobre o método de Brecht
Bertolt Brecht é um dos intelectuais mais relevantes do século XX, e suas
obras, sejam na dramaturgia ou no pensamento crítico universal, são exemplo
incontestável de uma “práxis intencional” e revolucionária, pois se refere a “[...] um
objetivo previamente traçado; seu resultado é, portanto, uma objetivação do sujeito
prático – individual ou coletivo –, e, em virtude de tudo isso, há certa adequação
entre seus objetivos ou intenções e os resultados de sua ação” (Vasquez, 1977, p.318).
Ainda em vida, Brecht teve sua obra discutida por diversos estudiosos –
artistas, pesquisadores, filósofos, políticos, incluindo educadores –, em virtude de
suas proposições teóricas e práticas terem provocado transformações
significativas no pensamento e na história do teatro mundial. No Brasil e em todo
o mundo, há uma vasta produção acadêmica e artística que continua a explorar
as suas ideias a partir de seus relatos, anotações, poemas, peças, romances e
reflexões sobre a arte teatral na transformação social: ensaios, livros, montagens,
seminários e congressos, estudos e adaptações de suas obras, influências e
inspirações nos mais diversos campos e análises críticas.
Sua obra é inspiradora pela universalidade de suas proposições, o que garante
a relevância de estudos de seu método, metodologias de trabalho e movimentos
de pensamento. Neste estudo, ensaístico, quer-se demonstrar o quão Brecht é
fundamental para pensar a educação num sentido pedagógico ampliado. Apesar
da extensa literatura já produzida, a constante interpretação de suas ideias
provocativas encontra uma fonte repleta de instrumentos e signos capazes de
contribuir para a concepção de uma pedagogia revolucionária e para a proposição
de novas abordagens de uma educação comprometida com a transformação
social.
Para Fredric Jameson (1999, p.129, grifo do autor),
[...] em Brecht, o que é ensinado, o que é demonstrado, é afinal sempre
o próprio Novo e, portanto, de alguma forma, a modernidade em sua
acepção mais ampla (em vez da específica e tecnológica). A
aprendizagem, portanto, exige o avanço no Novum sobre o ego: a alvorada
de um mundo novo, assim como de novas relações humanas. Ela torna-
se, a partir daí, indissoluvelmente ligada ao grande tema da mudança, e
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reforça a insistência de Brecht em que a mudança sempre traz o novo,
bem como sua relutância em conceber uma mudança que fosse
puramente regressiva ou degenerativa.
Para o campo educacional, as concepções de Bertolt Brecht sobre o
aprendizado crítico situado na realidade, condutor de questionamentos das
estruturas sociais, orientam a ideia da formação de sujeitos capazes de
transformar essa realidade, o que abre caminhos para debates pedagógicos em
prol de uma educação revolucionária, como aponta Jameson (1999, p. 129-130):
Ao mesmo tempo, o elo temático funciona também de outra forma,
frisando a necessidade, na mudança, de uma pedagogia enquanto tal,
projetando esta última em imensa escala coletiva e, a partir daí,
antecipando a descoberta fundamental da revolução cultural, ou seja, a
convicção de que transformações objetivas nunca estão garantidas
enquanto não forem acompanhadas por uma reeducação coletiva, que
desenvolva novos hábitos e práticas, e construa uma nova consciência
capaz de adaptar-se à situação revolucionária.
Este estudo busca compreender o método brechtiano e inferir, a partir de sua
práxis, o movimento dialético que pode renovar teorias e práticas pedagógicas em
um momento histórico que apresenta contradições e aflições marcantes. Entende-
se que o questionamento das práticas vigentes, compreendendo as intencionalidades
ideológicas que promovem convenientes alterações curriculares para satisfazer
interesses mercadológicos, aponta para esse método. A impermanência, a
desnaturalização do discurso hegemônico, o embate com as forças do capital e o
conflito com o autoritarismo são alguns dos elementos que se identificam nos
escritos de Brecht, que visam romper o caráter conservador fascista e a falácia do
progressismo sustentado pela inovação tecnológica, cujo interesse é reproduzir o
capital.
Sustenta-se que o método de Brecht continua útil para problematizar a
realidade, desnaturalizando o processo predatório que legitima o modelo de
sociedade capitalista o qual, por sua vez, resiste e impede a ruptura revolucionária
de suas estruturas e do conservadorismo. Em seu poema “Elogio do Aprendizado”
exorta:
Aprenda o mais simples!
Para aqueles cuja hora chegou, nunca é tarde demais!
Aprenda o ABC; não basta mas
Aprenda!
Não desanime!
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Comece!
É preciso saber tudo!
Você tem que assumir o comando!
Aprenda, homem do asilo!
Aprenda, homem na prisão!
Aprenda, mulher na cozinha!
Aprenda, ancião!
Você tem que assumir o comando!
Frequente a escola, você que não tem casa!
Adquira conhecimento, você que sente frio!
Você que tem fome, agarre o livro, é uma arma.
Você tem que assumir o comando.
Não se envergonhe de perguntar, camarada!
Não se deixe convencer, veja com seus olhos!
O que não sabe por conta própria,
Não sabe.
Verifique a conta.
É você quem vai pagar.
Ponha o dedo sobre cada item.
Pergunte: o que é isso?
Você tem que assumir o comando (Brecht, 1987, p. 121).
Desse poema pode-se inferir a importância que Brecht concedia à educação
por sua capacidade de alterar estados de consciência. Pensar a educação a partir
dessa compreensão significa concebê-la como um processo dialético e
transformador, alinhado com a abordagem crítica da realidade. Assim como o
teatro, a educação tem uma função social que relaciona apropriação de
conhecimentos e ação política; nessa omnilateralidade faz-se capaz de formar
sujeitos que possam intervir radicalmente na sociedade.
Uma pedagogia política e uma política pedagógica
Para compreender o pensamento de Brecht, torna-se necessário esmiuçar
alguns de seus fundamentos: o “teatro épico” (Episches Theater), o “efeito de
distanciamento” (Verfremdungseffekt) e o que se pode denominar de uma
pedagogia política ou de uma política pedagógica, associada ao seu teatro didático
(Lehrstück). Este termo identifica a intencionalidade educativa de sua dramaturgia,
mas também a forma de delimitar uma grande parte de sua obra, orientada,
principalmente, para a formação política dos trabalhadores alemães em sua
época. Ao ler a obra teatral de Brecht, pode-se apreender tal didatismo histórico
circunstancial representado pelo estigma de “um teatro de ação direta” (Dort, 1977,
p. 328), mas isso é
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[….] negar o que Brecht nos trouxe de mais novo e fecundo: não uma obra
inacabada em si mesma, refletindo uma visão de mundo fechada e
estabelecida de uma vez por todas, mas um método de re-presentação
crítica de nossa realidade, graças a técnicas e a uma linguagem
especificamente teatral (Dort, 1977, p. 328).
Toda experiência humana carrega certo caráter pedagógico, pensado a partir
da premissa de que aprendemos a ser humanos, o que inclui formação intencional
e sistematizada, através de relações sociais mediadas por “instrumentos e signos”
(Vygotsky, 1984), diversos e complexos. Mesmo os processos alienatórios, cujo
objetivo é impedir o desenvolvimento do pensamento crítico, não pode se furtar
ao desenvolvimento controlado das “funções psicológicas superiores” (Vygotsky,
1984), mesmo que se busque limitar os sujeitos à execução de tarefas repetitivas.
Na alienação evita-se que esse sentido pedagógico seja percebido no processo,
induzindo-se a obediência a comandos e programações, a fragmentação do
trabalho e a submissão acrítica aos detentores de poder, propriedade e meios de
produção. Essa ordem, dita irrefutável, deve parecer natural conforme a exigência
do conservadorismo capitalista, o que significa dizer que a alienação é produzida
por uma pedagogia de resultados mensuráveis que atendam a interesses que
demandam eficiência e eficácia.
Quando, ao contrário, se pretende um processo crítico transformador,
entende-se a necessidade de uma pedagogia que seja revolucionária, que promova
o desenvolvimento da consciência construída a partir de outro método. Haja vista
que Brecht desenvolveu seu trabalho a partir do materialismo histórico-dialético,
aqui se propõe pensar como esse aspecto pode ser apropriado pedagogicamente
pela educação. Se Brecht buscou produzir uma política pedagógica, e, por
consequência, uma pedagogia política, depreende-se que os processos
pedagógicos são processos políticos, e vice-versa, estando atrelados ao método
que os define e orienta. Entende-se que:
A consciência é determinada pela vida real, produzida a partir das condições
materiais da existência. [….] Ela é a função pedagógica superior que reflete o
mundo exterior ao psiquismo, não como transposição, mas como construção
dialética entre o externo e o interno. É produto e, ao mesmo tempo, produtora
do mundo social. A consciência realiza a função mediadora entre homem e
mundo e entre as demais funções psicológicas superiores, evidenciando que,
no desenvolvimento do comportamento humano, o que muda, mais do que
as funções em si, são as relações entre elas, ou seja, a base das funções
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psicológicas humanas é social e dinâmica e está no decurso da vida,
dependendo mais das condições sociais do que de condições biológicas,
consideradas normais ou patológicas (Sousa, 2020, p. 92-93).
Se a pedagogia e a política são inseparáveis, é possível conceber a educação
como uma práxis política, capaz de desenvolver a consciência, de acordo com o
método adotado, de maneira crítica ou alienada. No caso de Brecht, a intenção é
promover uma ação transformadora tendo a política como um processo de
aprendizagem, no qual os sujeitos refletem sobre suas práticas, teorias e
condições de vida, reconfigurando suas ações no mundo de modo a produzir
outras possibilidades de sociedade.
Brecht (1987, p. 91), no poema “Soube que vocês nada querem aprender”,
demonstra a alienação daqueles que se recusam a aprender:
Soube que vocês nada querem aprender
Então devo concluir que são milionários.
Seu futuro está garantido – à sua frente
Iluminado. Seus pais
Cuidaram para que seus pés
Não topassem com nenhuma pedra. Neste caso
Você nada precisa aprender. Assim como é
Pode ficar.
Essa inseparabilidade entre política e pedagogia reflete a visão dialética de
Brecht diante do mundo: a educação nunca é neutra, e toda práxis, sendo política,
envolve formas de ensino e aprendizagem politicamente articuladas. Em sua obra
e método de trabalho, mesmo que não tenha se voltado explicitamente para a
educação, ele integra essas dimensões, demonstrando compreender a sua
potência para o rompimento do status quo na amplitude da ação revolucionária.
Uma das características fundamentais do trabalho de Brecht reside no “teatro
épico” (Episches Theater), que o levou ao desenvolvimento de seu método de
trabalho na busca por um teatro que levasse o público à reflexão consciente. Essa
mesma orientação dialética aparece nos escritos de Vygotsky e de outros
pesquisadores que buscam uma educação emancipadora, como é o caso de Paulo
Freire, que, de modo similar a Brecht, afirma:
A realidade social, objetiva, que não existe por acaso, mas como produto
da ação dos homens, também não se transforma por acaso. Se os
homens são os produtores desta realidade e se esta, na “inversão da
práxis”, se volta sobre eles e os condiciona, transformar a realidade
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opressora é tarefa histórica, é tarefa dos homens (Freire, 2018, p. 78,
destaque do autor).
A proposta de Freire parte da realidade concreta dos sujeitos envolvidos no
processo educacional, suas histórias e culturas, seus conhecimentos de vida, os
sentidos e valores atribuídos às suas experiências, e busca alterar seus estados de
consciência de si, dos outros, do mundo, de modo a transformar a realidade em
que vivem. A ideia de emancipação reside no fato de se tornarem conscientes de
suas condições materiais e históricas, bem como da sua capacidade de
transformá-las no embate com as forças conservadoras, responsáveis pela
situação em que se encontram (Freire, 1983). Esta é uma visão bastante próxima
das intenções de Brecht, haja vista que, do mesmo modo, ambos foram
perseguidos e exilados pelos regimes autoritários de seu tempo. O que une Brecht
e Freire é a busca por uma práxis que possibilite a transformação social pela ação
coletiva de sujeitos conscientes de si e do mundo. O que Brecht orienta aos artistas
com os quais trabalha serve, por extensão, a processos políticos pedagógicos na
educação. Ele diz, no poema “A atuação de H.W.”:
Se bem que ela mostrasse
Tudo necessário para se compreender
Uma mulher de pescador, não se transformou inteiramente
Nesta mulher de pescador, mas sim
Como se a ocupasse também a reflexão
Como se perguntasse continuamente: como foi mesmo?
Ainda que nem sempre se pudesse
Descobrir os seus pensamentos
Sobre a mulher do pescador, ela mostrava
Que os tinha, e convidava
A pensá-los (Brecht, 1987, p. 246).
Não se encontram citações diretas de Freire a Brecht, mas há referências à
convergência de seus fundamentos que, de certo modo, se encontram na
educação popular. A Brecht interessa a participação ativa do público, a produção
de uma dialética teatral cuja finalidade é educar artistas e espectadores sobre
como atuar no mundo. Freire busca emancipar os sujeitos para que transformem
a realidade a partir de sua própria transformação. Rompem-se dicotomias entre
intérprete e público, aqueles que ensinam e aqueles que aprendem, pois tudo é
parte de uma práxis que coloca tais sujeitos em diálogo entre si e com a realidade.
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Esta talvez seja uma lição fundamental para a pedagogia contemporânea: ensinar
e aprender são atos políticos, dialeticamente articulados na práxis pedagógica, e
transformar a sociedade exige transformar indivíduos em sujeitos de sua
aprendizagem.
A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá
dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão
desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se na práxis,
com a sua transformação; o segundo, em que, transformada a realidade
opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a
pedagogia dos homens em processo de permanente libertação (Freire,
1983, p. 44).
Há, antes ainda, uma estreita articulação entre o pensamento de Brecht e
Vygotsky, já que ambos entendem o sujeito como produto e agente de
transformação social que se constitui no par dialético indivíduo–sociedade. Essa
visão materialista, histórica e dialética do ser humano no mundo encontra em
Brecht, em seu teatro épico e didático, um rompimento com o fatalismo inexorável
do destino. Assim, incentiva o público a perceber que a realidade (sociedade) pode
ser transformada a partir da identificação das causas evitáveis das suas condições,
situações e circunstâncias.
Para Vygotsky (1984), o desenvolvimento das “funções psicológicas
superiores” são processos mediados por significados e sentidos produzidos na
interação social e cultural que se dá nas dinâmicas pedagógicas da vida, nos quais
os indivíduos se constituem como sujeitos, internalizando e ressignificando os
conhecimentos de que se apropriam, o que leva a um permanente
desenvolvimento da consciência de si e do mundo. Tais aproximações de visões
permitem pensar o teatro brechtiano como uma situação pedagógica plena de
instrumentos e signos que podem criar condições para aprendizagem, na qual
figura, em destaque, a reflexão proporcionada pelo “efeito de distanciamento”
(Verfremdungseffekt). Dessa forma, o teatro de Brecht se alinha com o
pensamento de Vygotsky (1984) na convergência de conceitos como mediação e
apropriação.
O conceito de mediação na abordagem histórico-cultural envolve um
sistema de representações que articula a atividade dos sujeitos e as
dimensões técnica e simbólica dos objetos. Sendo tanto o homem
quanto a tecnologia histórica e socialmente situados, a mediação
também o será, o que pressupõe, portanto, uma negociação de
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significados e sentidos que se estabelece na relação dialética entre
sujeito e realidade (Santos, 2020, p. 94).
Torna-se necessário esclarecer que o conceito de tecnologia é tomado em
sentido ampliado e que sua presença nas relações tanto com a educação quanto
com a arte vai muito além dos usos de artefatos e da organização do trabalho,
mas se estende a uma ideologia da técnica e à sua compreensão como trabalho
(Gama, 1986; Vieira Pinto, 2005).
O conceito de apropriação se liga ao caráter pedagógico da arte e da
educação. Ao buscar, através do teatro épico, conscientizar artistas e
espectadores, principalmente os oriundos da classe trabalhadora, Brecht investe
na apropriação de outros sentidos para o trabalho e para as relações de classe,
abordando a exploração e a expropriação do trabalho operário e camponês.
A partir de Vygotsky (1984), pode-se compreender a apropriação como os
processos pelos quais os indivíduos internalizam experiências, práticas,
conhecimentos, técnicas, tecnologias, habilidades, valores, hábitos, costumes e
outros elementos culturais nas relações sociais, o que não ocorre de forma isolada
ou imediata. A apropriação depende das condições, das situações e das
circunstâncias nas quais se encontram os sujeitos, cujos processos diferem dadas
tais determinações. A apropriação refere-se à capacidade de transformar
conhecimentos em atividades no sentido dialético, em um permanente
desenvolvimento da consciência e da potencialidade de transformação de si e da
realidade (Vygotsky, 1984).
Numa primeira aproximação, articulam-se esses princípios e orientações nas
proposições para a educação a partir de Brecht, considerando-se o caráter
pedagógico das atividades humanas, com destaque para sua perspectiva crítica.
Numa segunda, o teatro épico de Brecht, em seu didatismo, propõe-se a
conscientizar (educar) a classe trabalhadora para a transformação revolucionária.
Numa terceira aproximação, o teatro épico, ao se apropriar do caráter
impermanente e contraditório que emana da realidade, articula-se com a história,
a cultura e a sociedade. Essas aproximações indicam o caráter tanto político
quanto pedagógico de seu teatro e fazem vislumbrar múltiplas possibilidades de
sua apropriação nos processos pedagógicos em sua amplitude omnilateral.
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O teatro épico de Bertolt Brecht e sua chegada ao Brasil
A obra de Brecht aponta desde seus anos iniciais para alguns fundamentos
que vieram marcar o desenvolvimento do teatro épico. Ressalte-se que ele era um
homem da prática, e suas teorizações partiam quase sempre de seus
experimentos. Segundo Rosenfeld (1985), duas razões principais marcaram o
desenvolvimento desse gênero na obra brechtiana:
[….] primeiro, o desejo de não apresentar apenas relações inter-humanas
individuais – objetivo essencial do drama rigoroso e da “peça bem-feita”,
mas também as determinantes sociais dessas relações. Segundo a
concepção marxista, o ser humano deve ser concebido como o conjunto de
todas as relações sociais e diante disso a forma épica é, segundo Brecht, a
única capaz de apreender aqueles processos que constituem para o
dramaturgo a matéria para uma ampla concepção do mundo.
[….] a segunda razão liga-se ao intuito didático do teatro brechtiano, à
intenção de apresentar um “palco científico” capaz de esclarecer o público
sobre a sociedade e a necessidade de transformá-la; capaz ao mesmo
tempo de ativar o público, de nele suscitar a ação transformadora. O fim
didático exige que seja eliminada a ilusão, o impacto mágico do teatro
burguês (Rosenfeld, 1985, p. 147-148, destaques do autor).
Infere-se dessas premissas que a busca de Brecht não combate meramente as
emoções, mas as disseca à luz da razão, compreendendo como elas são produzidas
na perspectiva burguesa, que deseja fazer da arte um “[….] sedativo da vontade, um
paliativo em face das dores do mundo, como recurso de evasão nirvânica e paraíso
artificial” (Rosenfeld, 1985, p. 148). O teatro épico de Brecht combate esse
entorpecimento da vontade e busca romper a ordem estabelecida; para ele, isso só é
possível a partir da tomada de consciência de classe do trabalhador na luta contra o
capitalismo imperialista. Em princípio, seu teatro é realizado com esse propósito, para
esse público. Em grande medida, a obra de Brecht “[...] virá a ser a luta contra o
capitalismo e contra o imperialismo” (Peixoto, 1979, p. 19). Trata-se, portanto, de um
trabalho focado na revolução contra a exploração do homem pelo homem. Tendo
nascido filho de um industrial, ele toma a decisão de não ocupar esse lugar e se põe
ao lado dos operários em suas lutas, como poeta, dramaturgo, pensador e ativista
político (Peixoto, 1979).
Um dos elementos fundantes do teatro épico de Brecht é o já mencionado
“efeito de distanciamento” (Verfremdungseffekt), sendo identificado por Bernard
Dort (1977) como uma técnica teatral que objetiva romper ou impedir a catarse
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hipnótica que se dá pela identificação emocional do espectador com a narrativa,
bem como provocar um estado ativo de estranhamento diante da realidade cênica,
que corresponde a uma atividade consciente de rompimento do status quo em
relação ao que é mostrado na cena. Esse estado suscita uma atitude crítica e
reflexiva, o que se dá, em primeira instância, pela consciência de que se está numa
situação teatral produzida intencionalmente, o mais objetivamente possível.
Destarte, os espectadores, em vez de serem levados a esquecer de si mesmos
mergulhando em outra realidade, são instados a perceber de modo objetivo,
através de mecanismos diversos, a sua concretude inerente, sendo lembrados
constantemente que estão diante de uma representação. Assim, são instados a
perceber os acontecimentos que lhes são mostrados cenicamente de maneira a
discernir suas implicações sociais, políticas, éticas, históricas, e, também,
subjetivas em suas múltiplas determinações, sempre a partir e na realidade (Dort,
1977).
Se o objetivo do distanciamento brechtiano é estimular a criticidade evitando a
ilusão de realidade, para que isso ocorra tornam-se necessárias técnicas específicas
para a sua concretização. Os espectadores são convidados a manter uma postura
racional e investigativa que demanda um certo esforço intelectual consciente. A
ruptura com a naturalização da narrativa cênica colocou sob rasura certos princípios
atrelados à arte, que, de um modo geral, parecia destinada às classes privilegiadas
por maiores poder aquisitivo e escolaridade, distante da realidade da classe
trabalhadora, cuja remuneração nem sequer supria suas necessidades básicas e cuja
formação escolar estava mais voltada para sua capacitação como mão de obra
técnica, com quase nenhuma fruição estética, frequentemente limitada a um
diversionismo superficial e alienante (Bornheim, 1992; Dort, 1977; Jameson, 1999;
Peixoto, 1979). O trabalho de Brecht se volta para o rompimento desse ideário, e o
seu teatro épico traz consigo, além do engajamento político explícito, a preocupação
com a experiência estética articulada a uma poética que provocasse satisfação
estética no público, ampliando, assim, a perspectiva pedagógica para a
omnilateralidade.
No poema “Perguntas de um trabalhador que lê”, Brecht (1987, p. 167) questiona:
Quem construiu Tebas, a cidade das sete portas?
Nos livros estão nomes de reis;
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Os reis carregaram pedras?
E Babilônia, tantas vezes destruída,
Quem a reconstruía sempre?
Em que casas da dourada Lima viviam aqueles que a edificaram?
No dia em que a Muralha da China ficou pronta,
Para onde foram os pedreiros?
[...]
Brecht evidencia que a história deixa de lado os construtores das grandes
obras para enaltecer as figuras de poder que as ordenam, mas, ao final, o que fica
é a obra dos operários, cada tijolo ou pedra assentada, mesmo que a história lhes
negue o justo reconhecimento.
Para que os trabalhadores se reconheçam como classe e compreendam essa
realidade, tornam-se necessárias situações que lhes permita analisar suas
condições sociais e laborais, desenvolvendo uma consciência coletiva que os una
em torno de objetivos comuns de transformação e luta por direitos.
A consciência é determinada pela vida real, produzida a partir das
condições materiais de existência. Ela guia o homem e suas ações no
mundo. Por meio dela, o homem é capaz de transformar a natureza e a
si mesmo, de acordo com suas intencionalidades (Sousa, 2020, p. 92-93).
A educação é um dessas intencionalidades, o que também se aplica ao teatro
épico, proposto por Brecht como um instrumento capaz de produzir a reflexão
crítica. O teatro é uma arte que se realiza in presentia, sendo capaz de afetar os
sentidos em suas múltiplas dimensões. Isso já havia sido identificado como
premissa em diversos estilos, desde a Antiguidade Clássica. Brecht, no entanto,
rompe com o drama aristotélico catártico cujo fim é o expurgo emocional, partindo
desses fundamentos, mas os aplicando sob a perspectiva do estranhamento, ao
explorar sua potencialidade para provocar e orientar a reflexão, pelo incômodo,
pela ruptura ou pela perplexidade diante da cena e diante da realidade.
Entendem-se, assim, as razões para toda a perseguição política sofrida por
Brecht em seu tempo. Ele propôs uma transformação social radical alinhada aos
fundamentos da revolução comunista, o que foi violentamente rejeitado pelo
hitlerismo na Alemanha, pelo macarthismo nos Estados Unidos e pela ditadura
militar no Brasil.
Se em dado momento Brecht opta pelo teatro didático, com peças que
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traduzem situações presentes na realidade dos trabalhadores, é porque ele
procura respostas radicais e imediatas, o que se revela em suas próprias palavras:
Nada é impossível de mudar.
Desconfiai do mais trivial, na aparência singelo.
E examinai, sobretudo, o que parece habitual.
Suplicamos expressamente: não aceites o que é de hábito como coisa
natural, pois em tempo de desordem sangrenta, de confusão organizada,
de arbitrariedade consciente, de humanidade desumanizada, nada deve
parecer natural, nada deve parecer impossível de mudar (Brecht, 1982, p.
45).
Noutra fase, suas peças adquirem universalidade buscando conscientização
da classe trabalhadora em âmbito internacional, visto que as condições de
exploração dos trabalhadores em todo o mundo era a mesma. Assim, ao produzir
uma dramaturgia que aborda essa exploração em outros países que não apenas
na Alemanha, Brecht passa a ser censurado, proibido e perseguido em diversos
países, inclusive naqueles que se diziam democráticos e liberais.
Segundo Bader (1987), a entrada de Brecht no Brasil ocorre por três diferentes
caminhos: primeiro, a partir dos anos 1940, por meio de poemas e teses teóricas,
traduzidas do francês; segundo, por exilados alemães que chegam ao país fugindo
da guerra, responsáveis pela primeira montagem de uma peça de Brecht que ocorre
em São Paulo em 1945: Terror e miséria do Terceiro Reich; terceiro, por artistas e
profissionais de teatro em retorno de suas viagens à Europa. Esse autor explica:
Até 1958, Brecht era assunto de alguns especialistas. A partir de 1958
começa a penetrar num espaço público mais amplo, devido a uma série
de montagens coroadas de êxito. Em 1958, o diretor italiano Flaminio
Bollini monta, no Teatro Maria Della Costa, em São Paulo, A alma boa de
Setsuan, peça que pelo seu impacto positivo sobre o público e a crítica
vale como marco histórico do sucesso de Brecht no Brasil. [...] Os anos
[19]60 consagraram o sucesso de Brecht no Brasil. Parece paradoxal que
o golpe militar de 64 forneceu um dos maiores estímulos: depois de ter
caído a zero no ano de 1965, o número de encenações de Brecht aumenta
consideravelmente [a] cada ano, até alcançar o número de dez
montagens diferentes em 1968. Os grupos teatrais mais vitais do país
como o Arena, o Opinião e o Oficina, cujos membros fundadores [...] se
apropriaram de Brecht e utilizaram-no na sua elaboração de novas
perspectivas teatrais. O sucesso de Brecht nos anos pós-64 se deve,
sobretudo, à sua capacidade de corresponder à politização do teatro
brasileiro e à capacidade dos grupos teatrais de adaptá-lo com sucesso
à situação brasileira (Bader, 1987, p.15-16).
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Pode-se depreender que, no Brasil, a obra de Brecht vem se somar aos
movimentos de resistência à situação política opressora que grassava por toda a
parte. Muitos dos artistas e intelectuais que se inspiraram em suas práticas teatrais
e ideias revolucionárias tiveram suas liberdades caçadas, desapareceram ou foram
exilados pelo regime ditatorial. Encontram-se entre os exilados artistas como
Augusto Boal e educadores como Paulo Freire. Entende-se, assim, que o método
e as metodologias brechtianas se aplicam à compreensão e à configuração de
modos de trabalho de artistas e educadores pois não se restringem à escolha pelo
teatro, mas se fundamentam no objetivo de transformar a realidade em uma
oposição à lógica do capitalismo através da luta de classes.
Metodologia: o método na prática
Inúmeras peças de Brecht têm sido encenadas em diversos ambientes, que
incluem espaços educativos formais e não formais no intuito de trabalhar
questões políticas, éticas e sociais às quais o autor se dedicou principalmente na
contraposição da exploração do homem pelo homem. Depreendem-se disso
muitos fundamentos para associá-lo a uma concepção de educação cuja premissa
é a formação humana integral e integrada à realidade. Uma contribuição evidente
do método de Brecht reside na constituição de uma metodologia crítico-reflexiva
que busca problematizar os conteúdos curriculares, assumindo sua historicidade,
seu contexto social e as contradições que deles emergem; para tanto, adota-se
uma postura histórico-crítica tanto da teoria quanto da prática.
Indo além no estudo do método de Brecht, encontram-se algumas diretrizes
que se sustentam no “efeito de distanciamento” (Verfremdungseffekt) e no “teatro
épico” (Episches Theater) que ele propõe, tendo como base alguns pressupostos:
a) o trabalho coletivo, no qual os envolvidos trabalham juntos de modo a construir
uma estrutura dramatúrgica dinâmica e aberta; b) a produção de narrativas não
lineares, episódicas, com foco na análise dos acontecimentos, afastando-se da
mera emocionalidade; c) a opção por personagens que representem tipos sociais
no lugar de indivíduos psicológicos únicos; d) a utilização de recursos e estratégias
capazes de produzir estados de estranhamento e de reflexão ativa, a fim de
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apontar para a possibilidade de transformação social através de ações e atitudes
conscientes, entre eles a relação direta com o público; e) a compreensão dos
espectadores como parte fundamental do espetáculo, caracterizando-os não
como plateia passiva, mas como sujeitos ativos e conscientes, intelectualmente
provocados a refletir e compelidos a agir – os intérpretes falam diretamente com
o público; f) o incentivo às/aos intérpretes para demonstrar as personagens e não
para interpretá-las psicológica e realisticamente, de modo que a ação alterna entre
a personagem que interpreta e a/o intérprete que comenta a ação da personagem,
interrompendo, por vezes, a fluidez dramática; g) a composição de elementos
cenográficos que provocam estranhamento por sua artificialidade; h) o uso de
elementos narrativos e descritivos que contextualizam os acontecimentos, como
cartazes, letreiros etc.; i) a disposição à mostra dos equipamentos de iluminação,
evitando ilusões; j) o emprego da música como elemento narrativo importante
para a quebra de fluidez, podendo assumir o papel de reflexão sobre os
acontecimentos. Em resumo, todo o trabalho cênico é mostrado e demonstrado
racionalmente, incluindo-se as emoções (Brecht, 1978, 2022; Bornheim, 1992; Dort,
1977; Jameson, 1999; Peixoto, 1979; Wekwerth, 1986; Willet, 1967). Entende-se, por
essas premissas, a compreensão de que Brecht era um pesquisador experimental
que passou toda a sua vida tentando demonstrar uma tese que, em sua própria
perspectiva, permaneceu inacabada. A proposta de seu método é justamente
realizar um teatro que permanecesse inacabado, questionável, mutável e,
portanto, condizente com a própria realidade, que se encontra em permanente
movimento e plena de contradições.
Pensando no trabalho pedagógico sustentado pelos fundamentos brechtianos,
pode-se cogitar numa situação de diálogo direto entre professores e estudantes, na
qual se questionem suas certezas, se exponham contradições e se explore a
problematização de temas a partir da realidade de cada uma/um, incluindo o próprio
processo de ensino e aprendizagem, o que corresponde à quebra da quarta parede.
Pode-se dizer que essa parede é representada pela separação que comumente se
coloca na hierarquização associada à ideia de transmissão de conhecimento. Numa
perspectiva brechtiana, professores e estudantes assumem ambos papéis ativos,
refletindo e atuando sob diferentes perspectivas, apresentando múltiplas
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possibilidades interpretativas e explicativas para um determinado conteúdo ou
componente curricular.
A exposição de conteúdos, por exemplo, é comentada dialogicamente,
esquivando-se de uma narrativa linear e unívoca. Pode-se intercalar atividades
teóricas e práticas articulando-as à realidade histórica e concreta a partir de
problemas reais vivenciados pelos envolvidos, de modo que estes se sintam
motivados a encontrar explicações para as questões que os afetam, associando-
as à sistematização racional do processo.
Atividades artísticas têm sido mescladas aos conteúdos curriculares
buscando estimular outras formas de abordar os temas. Sabe-se que, através de
outras linguagens, pode-se repensar e ressignificar contextos históricos, sociais,
políticos e subjetivos. Músicas, poemas ou cartazes, por exemplo, podem
expressar diferentes pontos de vista sobre os aspectos em discussão,
configurando-se como uma forma de distanciamento.
Jogos dramáticos e dramatizações podem ser elementos significativos para
trabalhar conteúdos diversos, criando situações-problema que, quando expostas,
podem servir para estimular a participação de sujeitos menos acostumados à análise
crítica, os quais poderão repensar seus próprios conceitos e ações de forma a
produzir percepções individuais e coletivas dos processos pedagógicos. Experimentar
a atuação e a troca de papéis pode mostrar contrastes que, de outra maneira,
passariam despercebidos, o que tem o potencial de evidenciar dificuldades ou
contradições, bem como outras possibilidades explicativas para o problema, o objeto
ou o conteúdo.
A exposição intencional dos elementos de cenografia e iluminação pode ser
traduzida pela transparência do processo de ensino e aprendizagem: por que
certas metodologias são utilizadas, como o conteúdo foi esmiuçado para melhor
compreensão e quais objetivos estão em jogo? Ao desconstruir a ideia do
conhecimento como algo a ser transmitido e adquirido, passa-se para uma visão
de sua construção coletiva – compreensão da qual podem surgir outras
interpretações.
Nessa perspectiva, ao se articular a práxis brechtiana à práxis educacional, na
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convergência do método materialista histórico-dialético, sustenta-se a unidade
dialética entre teoria e prática. Corrobora-se, assim, o pensamento de Jameson
(1999), quando ele diz:
Gosto de imaginar o quanto Brecht se deliciaria com um argumento que
defendesse não sua grandeza, seu caráter canônico ou seu inesperado
valor para a posteridade (sem falar em seu caráter “pós-moderno”), mas
sua utilidade, no que diz respeito não a um futuro incerto ou
simplesmente possível, mas a um presente imediato em que a retórica
do mercado pós-guerra fria chega a ser mais anticomunista que a dos
velhos tempos (Jameson, 1999, p. 13).
Para Brecht, a metodologia em teatro não é apenas um conjunto de técnicas,
mas um modo de operar na prática artística refletindo e refratando uma
concepção política e filosófica de humanidade e mundo a partir da realidade
concreta e não de sua idealização. Com base nessas premissas, percebe-se que
Brecht não aponta, de início, para algo que seja específico de seu trabalho. Para
compreender a sua metodologia, é imperativo compreender o método, que orienta
e sustenta seu trabalho como um todo. Este se encontra intrinsecamente ligado
à ideia de que o teatro conscientiza (leia-se educa) e transforma os sujeitos que
transformam a realidade, funcionando como uma práxis que se manifesta tanto
na forma prática – como as peças são construídas, na maneira como são
apresentadas e interpretadas, além de toda a reflexão ativa que advém delas –
quanto na forma teórica, não havendo uma separação dicotômica entre uma e
outra, mas a constituição de uma unidade dialética.
Mas como o método funciona na prática? Reconhece-se que citar o método
significa pouco, sendo necessário perceber que se trata de um complexo processo
de apropriação que exige extenso trabalho de experimentação e abstração
contínua e nunca definitiva. Destaca-se uma característica muito própria de
Brecht, materializada no fato de que suas ideias foram escritas de diversas formas:
poemas, diários, manifestos, peças para teatro e rádio, roteiros cinematográficos,
contos, romances e outros ensaios – todos esses gêneros não se constituem
como elementos estanques, mas se interpenetram, se complementam e se
articulam de modo a produzir uma unidade multifacetada.
Para Brecht, cada peça é um laboratório, no qual todos os envolvidos
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experimentam formas de provocar reflexões e ações no público. Foi a partir dessa
experimentação que se chegou ao “efeito de distanciamento”
(Verfremdungseffekt) como prática central de seu trabalho, presente em todos os
níveis: atuação, cenografia, música, narrativa.
Uma demonstração dessa busca se encontra, por exemplo, no poema “Sobre
o teatro cotidiano”:
Vocês, artistas que fazem teatro em grandes casas, sob sóis artificiais,
diante da multidão calada, procurem alguma vez aquele teatro
encenado na rua.
Cotidiano, vário e anônimo. Mas tão vívido. Terreno. Nutrido da
convivência dos homens. O teatro que se passa nas ruas.
Aqui a vizinha ao imitar o proprietário, deixa claro, demonstrando sua
verbosidade, como ele busca desviar a conversa sobre o cano d’água
que arrebentou (Brecht, 1987, p. 238).
Fica evidente que, mesmo trabalhando numa perspectiva de experimentação e
laboratório, o teatro proposto por Brecht tem como objetivo estabelecer uma relação
dialética com a realidade, com a atualidade, de forma que o que se vê em cena possa
ser reconhecido como verdadeiro. Não se esconde que o que se mostra é teatro, e é
realidade, podendo, portanto, interferir nesse teatro do mesmo modo como pode
interferir na realidade, transformando-a. Tanto a realidade quanto o teatro não estão
prontos, e ambos são construídos por humanos como quaisquer outros, o que
demonstra a possibilidade de mudança por qualquer uma/um ou coletivo, sejam
aqueles que se encontram sobre o palco, sejam aqueles que se encontram na plateia.
Realizadores como Augusto Boal, por exemplo, trabalharão com a perspectiva de um
teatro invisível, que ocorre em plena realidade, radicalizando ainda mais essa ruptura.
Em um dos textos mais encenados de Brecht, Aquele que diz sim e aquele
que diz não, um professor acompanha um grupo de estudantes em busca de
socorro médico para a aldeia, que fora acometida por uma epidemia. No caminho,
quando um menino cai doente, as personagens precisam decidir se o abandonam
ou retornam com ele para a aldeia. Essa decisão, no entanto, cabe ao próprio
menino, que, numa passagem, diz:
Eu queria buscar remédio para minha mãe, mas agora eu também fiquei
doente, e, assim, isto não é mais possível. E diante desta nova situação,
quero voltar imediatamente. E eu peço a vocês que também voltem e
me levem para casa. Seus estudos podem muito bem esperar. E se há
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alguma coisa a aprender lá, o que eu espero, só poderia ser que, em nossa
situação, nós temos que voltar. E, quanto ao antigo grande costume, não
vejo nele o menor sentido. Preciso é de um novo grande costume, que
devemos introduzir imediatamente: o costume de refletir novamente
diante de cada nova situação (Brecht, 1988, p. 231).
Nesse pequeno trecho, Brecht deixa evidente o seu pensamento quanto ao
que considera aprendizagem: cada diferente situação exige reflexões também
diferentes, o que denota tanto sua historicidade quanto, como ele propõe, sua
constituição dialética, em busca de romper com o pensamento conservador de
que as leis são naturais e devem ser seguidas a qualquer custo. Essa compreensão
pode ser aplicada ao próprio conhecimento, que, não sendo estático e inflexível,
demanda transformações de acordo com as condições, as situações e as
circunstâncias nas quais se constrói, é ensinado e aprendido, ou seja,
dialeticamente. Desse modo, Brecht aponta para uma reflexão contínua,
compondo um procedimento que se articula diretamente ao “efeito de
distanciamento” (Verfremdungseffekt). Nesse sentido, Dort (1977) assinala:
O distanciamento brechtiano é um método rigoroso: supõe, para ser
compreendido e utilizado de maneira fecunda, uma visão de conjunto da
concepção que Brecht tem do teatro, e, mais amplamente, da arte como
meio específico de representar a vida dos homens (Dort, 1977, p.315).
Como para Brecht prática e teoria estão imbrincadas, suas teorizações
nascem fundamentalmente das suas experiências empíricas, incluindo todas as
circunstâncias nas quais o seu trabalho foi desenvolvido.
Assim, a prática teatral e a reflexão teórica, em Brecht, não estão ligadas
apenas pelo fato de se referirem ao mesmo assunto: são as duas faces
inseparáveis de um mesmo trabalho. É impossível isolar uma da outra:
juntas constituem a atividade teatral brechtiana (Dort, 1977, p. 316).
Trata-se, portanto, da práxis, ou seja, da unidade que se produz dialeticamente entre
teoria e prática, mas não apenas isso, pois se incluem nela as condições, as situações e
as circunstâncias em que o trabalho se dá, partindo da realidade e retornando a ela
mediante a ação concreta conscientemente elaborada. Constitui-se, assim, a “práxis
intencional”, revolucionária, apresentada por Vasquez (1977) como o cerne do
materialismo histórico-dialético de Karl Marx:
A obra de Marx, no que diz respeito à transformação revolucionária da
sociedade, tem por base uma justa relação entre o espontâneo e o reflexivo.
Os proletários só podem subverter a ordem econômica e social que os
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aliena mediante uma práxis altamente consciente, reflexiva. Daí a
necessidade de dotar o movimento operário de uma consciência de sua
missão histórica, de suas finalidades, da estrutura social capitalista e da lei
que a rege, assim como das condições e possibilidades objetivas de sua
emancipação ao chegar à determinada fase o desenvolvimento histórico-
social (Vasquez, 1977, p. 287).
Embora seja apenas um extrato, pode-se inferir disso o que caracteriza o método
brechtiano, quando Brecht propõe a reflexão distanciada para educar objetivamente o
trabalhador, de modo que este tome consciência não apenas de sua condição, mas
também de sua capacidade de transformá-la. Como assevera Vasquez (1977, p. 287),
[….] essa práxis tem um aspecto objetivo (na medida em que se acham
determinadas objetivamente sua necessidade, suas limitações e
possibilidades, como práxis fundamentada e exigida pela história e a
sociedade), e um aspecto subjetivo, na medida em que o proletariado tem
consciência dessa necessidade histórico-social, de seus limites e
possibilidades, e se traçam objetivos para transformar a sociedade.
O projeto artístico e político de Brecht, conforme essa compreensão, está
diretamente ligado a um projeto pedagógico amplo que visa educar a classe
proletária para as mudanças sociais que se pretendiam instaurar
revolucionariamente. Fica evidente que, mais que de uma luta de classes armada
de fuzis e baionetas, tratava-se de uma revolução cultural e epistemológica
profunda sustentada pela consciência de classe constituída através da reflexão
crítica e da ação revolucionária conscientemente organizada, capaz de construir
um novo projeto de sociedade e de vida.
Algumas considerações
Na transposição para o campo educacional, o trabalho de Brecht se aplica à
concepção de uma educação como formação humana que ultrapassa os muros
da escola, ou não os considera como limites, tratando-se de uma escola situada
no mundo. Nesse projeto, a consciência é a principal prerrogativa, o que significa
dizer que o processo pedagógico é declarado, exposto, compartilhado, revisto,
assumindo insistentemente suas contradições e fragilidades, buscando as causas
precípuas de problemas reais, incluindo a comunidade na busca pelas soluções e
rejeitando hierarquizações baseadas em meritocracia.
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O distanciamento proposto por Brecht se orienta pela desocultação das causas,
das relações de poder implícitas nos processos educativos, dos jogos de interesses
que marcam as relações de produção de conhecimentos na sociedade neoliberal.
Parte-se do princípio, por exemplo, de que ninguém é inteiramente, ou apenas,
professor ou estudante; não se trata, portanto, de um jogo de ilusórias marionetes de
regimes ou sistemas, trata-se de pessoas em sua complexidade material, histórica,
cultural e subjetiva. Propõe-se uma mudança radical no modo de ver o próprio
trabalho pedagógico, que, uma vez exposto, dispõe-se à reflexão crítica
transformadora, diferindo da submissão a avaliações exógenas baseadas em
indicadores paramétricos que atendem a interesses do mercado e do capital. Busca-
se, assim, constituir novas possibilidades de ensino e aprendizagem, o que exige
desnaturalizar o aparente.
Brecht propõe uma mudança radical na forma de pensar e fazer teatro, mas
também de pensar e atuar na realidade do mundo através do teatro. Da mesma
maneira, a educação, para assumir seu poder transformador, torna-se parte
fundamental de uma proposta político-pedagógica que visa às necessidades da
classe trabalhadora. Torna-se imperativo compreender que o trabalho brechtiano
não se constitui como um modelo ou um estilo, é, sobretudo, um método
desenvolvido a partir de seu engajamento e das suas experiências no contexto da
ascensão fascista, a qual ele se dedicou a combater por seus meios artísticos.
Compreendidas como método, a obra e as ideias de Brecht podem ser
apropriadas pela educação como caminho para compreender a realidade a partir
de sua materialidade histórica, em prol de uma atuação efetiva nas mudanças da
sociedade. Cabe, contudo, compreender que se trata de um processo, que,
portanto, sofre a interveniência de conflitos e contradições, não sendo linear nem
arbitrário. Trata-se de uma construção na qual todos, sejam professores ou
estudantes, são sujeitos engajados em um trabalho que se dá coletivamente.
Em suma, pensar a educação a partir de Brecht é supor uma profunda
transformação não apenas das metodologias, mas também dos pressupostos, do
papel social e do método cujos princípios devem ser apropriados a partir das condições
materiais da vida humana em sociedade e das contradições que impulsionam o seu
desenvolvimento. Compreende-se, nesse sentido, que professores e estudantes
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pertencem à classe trabalhadora, que, ao longo dos anos, tem sido explorada e
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Universidade do Estado de Santa Catarina
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UDESC
Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas
–
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Urdimento
– Revista de Estudos em Artes Cênicas
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