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Brecht e currículo: a utilização da metodologia
da Peça Didática no Ensino Médio
Alexandre Gandolfi Neto
Para citar este artigo:
GANDOLFI NETO, Alexandre. Brecht e currículo: a
utilização da metodologia da Peça Didática no Ensino
Médio. Urdimento – Revista de Estudos em Artes
Cênicas, Florianópolis, v. 1, n. 54, abr. 2025.
DOI: 10.5965/1414573101542025e106
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Brecht e currículo: a utilização da metodologia da Peça Didática no Ensino Médio
Alexandre Gandolfi Neto
Florianópolis, v.1, n.54, p.1-21, abr. 2025
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Brecht e currículo: a utilização da metodologia da Peça Didática no Ensino Médio1
Alexandre Gandolfi Neto2
Resumo
O artigo analisou a metodologia de ensino e aprendizagem de Bertolt Brecht,
denominada Peça Didática, e sua aplicação na Educação Básica, com foco no Ensino
Médio, em consonância com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A pesquisa
surgiu de discussões feitas em 2024 entre o autor e um grupo de mestrandos, quando
foi sugerida a exploração dessa abordagem como metodologia de ensino escolar. O
estudo incluiu experimentação prática, reflexão e análise da compatibilidade com o
currículo, concluindo pela adequação da metodologia ao desenvolvimento de
habilidades e competências da BNCC. Dessa forma, argumentou-se pela sua inclusão
nos planos de curso de professores de Arte do Ensino Médio.
Palavras-chave: Peça didática. Bertold Brecht. Pedagogia do teatro. Formação de
professores. Ensino Médio.
Brecht and curriculum: the Use of the Didactic Play Methodology in High School
Abstract
The article analyzed Bertolt Brecht's Didactic Play methodology and its application in
High School education, aligning it with the Common National Curricular Base (BNCC). The
study emerged in 2024 from discussions between the author and master's students,
suggesting this approach as a teaching methodology. It involved practical
experimentation, reflection, and curriculum analysis, concluding its suitability for
developing BNCC competencies. The research advocates including the methodology in
High School Arts teachers' course plans.
Keywords: Didactic play. Bertolt Brecht. Theater pedagogy. Teacher training. High School.
Brecht y currículo: el Uso de la Metodología de la Pieza Didáctica en la Educación
Secundaria
Resumen
El artículo analizó la metodología Pieza Didáctica de Bertolt Brecht y su aplicación en la
Educación Secundaria, conforme a la Base Nacional Común Curricular (BNCC). Surgió en
2024 a partir de debates entre el autor y estudiantes de maestría, quienes propusieron
este enfoque como método didáctico. Incluyó experimentos prácticos, reflexión y
análisis del currículo, concluyendo su adecuación para las competencias de la BNCC. Se
aboga por su inclusión en los planes de curso de los docentes de Arte de Secundaria.
Palabras clave: Pieza didáctica. Bertolt Brecht. Pedagogía teatral. Formación docente.
Secundaria.
1 Revisão ortográfica, gramatical e contextual do artigo realizada por Diane Dal Mago. Mestrado em Linguística.
Especialização em revisão de texto. Graduada em Letras/Português e Literaturas da Língua Portuguesa.
2 Pós-doutorando em Artes Cênicas pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Doutorado em
Teatro e Mestrado Profissional em Prof-Artes pela UDESC. Graduação - Licenciatura em Educação Artística
com habilitação em Artes Cênicas pela UDESC. Atua como professor de Educação Básica, professor
substituto no Ensino Superior e professor colaborador no Mestrado Profissional em Artes (Prof-Artes).
xandign@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/5196638213812885 https://orcid.org/0000-0002-7913-556X
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Introdução
A pesquisa aqui apresentada pode ser vista como uma continuidade dos
estudos que desde 2004 realizo como professor de Teatro, em escolas de Ensino
Básico da região da Grande Florianópolis. Por conseguinte, utiliza-se dos
conhecimentos estudados na dissertação de Mestrado realizada em 2016, e
ampliam-se as discussões apresentadas na tese de Doutorado, no ano de 2021.
Durante toda a trajetória acadêmica, tenho dedicado atenção em pesquisar
na linha da Pedagogia Teatral, com ênfase direcionada para a atuação na docência
de Arte/Teatro na Educação Básica. Embora muito dos esforços tenham sido
relacionados ao desenvolvimento de ações para a formação de espectadores
teatrais na escola, tenho evidenciado que as relações tecidas nas pesquisas
realizadas sempre permearam questões de busca de conhecimentos
metodológicos e didáticos para atuar com os estudantes na sala de aula, no papel
de professor ministrando a docência do Teatro, mas também como mediador,
promovendo procedimentos pedagógicos de preparação e prolongamento da
fruição de espetáculos.
Dentro dessa perspectiva, desde 2017, com a homologação da Base Nacional
Comum Curricular para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental3 (BNCC),
venho estudando e problematizando as possibilidades metodológicas do ensino
do Teatro que estejam em consonância com a normatização curricular. Isso feito,
em função da atuação na educação que exerço: como professor da Educação
Básica, formador de professores, redator de textos curriculares, e, mais
recentemente, como professor universitário.
Na tese de doutorado, parte da pesquisa foi dedicada para a compreensão
do currículo do componente de Arte do Ensino Fundamental, com o objetivo de
verificar se o procedimento pedagógico experimentado na pesquisa poderia fazer
parte do plano de ensino do professor de Arte desta etapa de ensino. Vimos que
3 Informações obtidas no site oficial da Base Nacional Comum Curricular do Ministério da Educação. Disponível
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/RESOLUCAOCNE_CP222DEDEZEMBRODE2017.pdf. Acesso
em: 26 jan. 2025.
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a proposição era adequada e potencializava o entendimento da linguagem do
Teatro a partir da fruição espetacular.
Essa prática de pesquisar metodologias e olhar para o currículo verificando a
sua adequação, virou uma constante na atividade profissional que exerço
enquanto professor da Educação Básica. E nesse mesmo sentido, faço essa
mesma reflexão junto aos alunos de orientação de estágio supervisionado da
graduação, e, também, com os alunos-professores do mestrado Prof-Artes.
No entanto, a homologação do currículo base relativo à etapa do Ensino
Médio aconteceu em dezembro de 20184, sendo que o tempo para adequação dos
entes federativos nos currículos dos territórios foi feito em 2019. Portanto, a
implementação definitiva iniciou em 2020, ainda assim, com muitas indefinições e
discussões sobre o formato do texto. Dito isso, fica evidente que não houve tempo
hábil para a análise deste currículo específico na pesquisa de doutorado, a qual se
baseou somente na etapa do Ensino Fundamental.
Portanto, após a defesa da tese, dediquei tempo para o estudo do currículo
do Ensino Médio, em função de uma curiosidade pessoal, mas também por ter
escolhido trabalhar com esses grupos na docência da Educação Básica na escola.
Além disso, no momento presente, importa também esse conhecimento mais
aprofundado, para orientar alunos de graduação de Licenciatura em Teatro e do
Mestrado Prof-Artes. Ressalto que, nas aulas de mestrado, sanamos muitas
dúvidas dos estudantes-professores sobre o documento, isso parece evidenciar
que não há ainda um entendimento claro para os profissionais da área.
Em uma das aulas do mestrado, discorrendo sobre poéticas artísticas que
podem ser utilizadas como metodologia de ensino na escola, uma aluna solicitou
que fosse abordada a metodologia das Peças Didáticas de Bertold Brecht. E assim
fizemos, pesquisamos o assunto, experimentamos de forma prática, refletimos
sobre a proposição, e, posteriormente, fomos verificar a adequação ao currículo
com ênfase para a etapa do Ensino Médio.
Portanto, o texto que segue discorre sobre essas descobertas. Desde já, alerto
4 Informações obtidas no site oficial da ABMES - Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior.
Disponível em: https://abmes.org.br/arquivos/legislacoes/Port-MEC-1348-2018-12-14.pdf. Acesso em: 26 jan.
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que não será feita uma apresentação aprofundada da metodologia das Peças
Didáticas de Brecht, visto que não é nosso foco nesse momento. De qualquer
forma, achamos importante que o professor que queira incluir essa proposição
em seu plano de ensino, deva pesquisar a vasta bibliografia existente sobre o
assunto, para potencializar o ensino com a ampla quantidade de possibilidades
que essa metodologia proporciona.
Nossa ênfase está em descortinar o currículo de Arte no Ensino Médio, e
verificar se a utilização da metodologia de ensino preconizada por Bertold Brecht,
tem ressonância com o desenvolvimento de competências e habilidades
presentes no documento norteador.
O Currículo de Arte no Ensino Médio
Em função da homologação da Base Nacional Comum Curricular do Ensino
Médio, fez-se necessário aos professores revisar os planejamentos de curso, com
o intuito de propor uma organização pedagógica que contemple os fundamentos
e objetivos delineados pelo documento normativo. Para tal, faremos uma análise
do documento para conhecer sua estrutura e funcionamento.
O componente Arte é apresentado na etapa do Ensino Médio de forma
diferenciada da etapa anterior. Embora no currículo destinado ao Ensino
Fundamental o componente já esteja contemplado dentro da área de
conhecimento das Linguagens e suas Tecnologias, a Arte aparece como um
componente específico com competências e habilidades próprias.
Diferentemente, no Ensino Médio, o componente Arte aparece dentro da área de
conhecimento das Linguagens e suas Tecnologias, mas não há mais
especificidades de competências e habilidades, essas são apresentadas de forma
a contemplar todos os componentes pertencentes a mesma área de
conhecimento.
Ao propor essa organização com o intuito de promover a interdisciplinaridade,
fica evidente a necessidade de mudança na abordagem pedagógica para os
professores de Arte em geral. De forma ampla, proponho olhar para o currículo de
Arte diretamente em seu documento nacional basilar, pois, dessa forma, é possível
contemplar os princípios comuns que delineiam os diversos documentos
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curriculares dos entes federativos.
No texto inicial são descritos os objetivos educacionais traçados pela área de
conhecimento na formação dos jovens, apresentando os componentes que
participam para isso. Fica exposto, então, que o foco será em “consolidar e ampliar
as aprendizagens previstas na BNCC de Ensino Fundamental nos componentes
Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa” (BNCC, 2018, p. 473).
Dessa forma, o documento solicita a retomada dos conhecimentos que
foram abordados na etapa anterior, e propõe que eles sejam revisitados com
abordagens mais complexas, ampliando as possibilidades de atuação e reflexão.
Essa é uma perspectiva de aprendizagem que se consolida em uma ideia de figura
de um espiral crescente, ou seja, que está sempre em movimento ascendente,
pois, está sempre sendo cultivada com novos conhecimentos.
Para que isso aconteça, o documento define os conhecimentos que se espera
que o estudante tenha consolidado em sua formação no final da etapa de ensino,
delineando 7 (sete) competências específicas para toda a área. Cada competência,
possui habilidades próprias, que devem ser o objetivo pedagógico das aulas para
promover a formação do estudante.
Tais competências específicas, não são divididas em cada componente - Arte,
Educação Física, Língua Portuguesa e Língua Inglesa -, elas são apresentadas de
forma a contemplar todos. No mesmo sentido, as habilidades também são
expostas de forma conjunta, evidenciando somente particularidades no
componente de Língua Portuguesa. Essa estrutura do documento solicita um olhar
investigativo de cada professor para integrar as habilidades e competências ao seu
planejamento, e, também, um olhar de todos os professores da área, de forma a
contemplar os objetivos previstos para a etapa de ensino.
É explicitado o fundamento do ensino e da aprendizagem da área de
Linguagens e suas Tecnologias no Ensino Médio, ou seja, o que justifica sua
presença no currículo é que a área “[...] tem se comprometido com uma formação
voltada a possibilitar uma participação mais plena dos jovens nas diferentes
práticas sociais que envolvem o uso das linguagens” (BNCC, 2018, p. 473). Nesse
sentido, é exposto que nesse momento da vida, “[...] os jovens intensificam o
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conhecimento sobre seus sentimentos, interesses, capacidades intelectuais e
expressivas; ampliam e aprofundam vínculos sociais e afetivos; e refletem sobre
a vida e o trabalho [...]” (BNCC, 2018, p. 473). Ademais, entende-se que
[...] caracterizado por mais autonomia e maior capacidade de abstração
e reflexão sobre o mundo, os jovens, gradativamente, ampliam também
suas possibilidades de participação na vida pública e na produção
cultural. Eles fazem isso por meio da autoria de diversas produções que
constituem as culturas juvenis manifestadas em músicas, danças,
manifestações da cultura corporal do movimento, vídeos, marcas
corporais, moda, rádios comunitárias, redes de mídia da internet, gírias e
demais produções e práticas socioculturais [...] (BNCC, 2018, p. 473).
No entanto, embora a organização do documento contemple uma proposta
de ensino interdisciplinar, o texto de apresentação traz uma explicação da
contribuição de cada componente curricular para o atingimento dos objetivos da
área. No constante ao componente Arte temos:
A Arte contribui para o desenvolvimento da autonomia criativa e
expressiva dos estudantes, por meio da conexão entre racionalidade,
sensibilidade, intuição e ludicidade. Ela é, também, propulsora da
ampliação do conhecimento do sujeito relacionado a si, ao outro e ao
mundo (BNCC, 2018, p. 474).
Importa ressaltar que se evidencia nesse documento a importância da
presença da Arte no ensino escolar regular, por proporcionar, por meio do
conhecimento do campo, a autonomia criativa e expressiva do aluno. Isso, de certa
forma, justifica, no documento, a sua presença na área de conhecimento das
Linguagens e suas Tecnologias.
Porém, logo após, é feita uma acreditação na contribuição do campo por
promover a ampliação do conhecimento do aluno em três dimensões: o
conhecimento do sujeito de si mesmo (suas potencialidades, habilidades, gostos,
emoções, reflexões, etc.); o conhecimento sobre o outro (suas relações, formas de
diálogo, maneiras de conduta, escolhas, interesses, etc.); e o conhecimento sobre
o mundo (sua relação com a cultura, as diversidades presentes na cultura, as
questões da Arte, as diferentes formas de expressão artística, a Arte e sua relação
com a sociedade, etc.).
Dito isso, é preciso refletir se é adequado a presença da Arte na área, pois
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verifica-se que o campo artístico abrange uma gama de atuações e conhecimentos
que vão além da proposta de possibilitar a participação dos jovens nas diferentes
práticas sociais que envolvem o uso das linguagens. Envolvem atuações
complexas de reflexão, conhecimentos, problematizações, experimentações,
proposições, composições, transformações etc. Isso faz refletir que na revisão
curricular futura seja interessante pensar a Arte como área de conhecimento
própria, com uma proposta mais específica para sua contribuição educacional dos
jovens, e mesmo que não faça parte da área das linguagens no texto normativo,
tenha potencial para promover uma interdisciplinaridade em todos os
componentes e áreas de conhecimento do currículo, com a disseminação de
propostas que possam impulsionar as atividades escolares em experimentações
e pesquisas abrangentes.
Porém, voltando ao currículo que temos hoje, vamos aprofundar a análise
para refletir sobre as propostas de aula para os estudantes do Ensino Médio.
Embora não sejam expostos conteúdos específicos do campo artístico a ser
abordado nas aulas, no decurso do documento, é exposto que:
A pesquisa e o desenvolvimento de processos de criação de
materialidades híbridas – entendidas como formas construídas nas
fronteiras entre as linguagens artísticas, que contemplam aspectos
corporais, gestuais, teatrais, visuais, espaciais e sonoros – permitem aos
estudantes explorar, de maneira dialógica e interconectada, as
especificidades das Artes Visuais, do Audiovisual, da Dança, da Música e
do Teatro (BNCC, 2018, p.474, grifo nosso).
Ou seja, aqui não há uma sugestão de que o professor de Arte faça um
planejamento de aula que contemple todas as linguagens artísticas de forma
compartimentada, em contraponto à especificidade de sua habilitação docente. O
que está exposto é a importância de que os planejamentos contemplem formas
artísticas híbridas, e essas formas se utilizem em suas proposições. de aspectos,
- de forma hipotética ou por meio classificatório – os quais estejam aportados
para uma ou outra linguagem artística.
Portanto, fica evidente a necessidade de olhar para os planos de aula
pensando nas possibilidades de abordagens que a habilitação docente do
professor permite. Diferentemente do que pode parecer um complicador, ao olhar
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para o seu campo de estudos, cada professor em sua área de habilitação consegue
encontrar nas poéticas artísticas muitos exemplos e possibilidades, até porque
grande parte das manifestações artísticas nunca foram pensadas de forma
compartimentada, quase sempre o que vemos são hibridizações nas expressões
da Arte.
Obviamente, percebemos que há mudanças significativas no trabalho
docente a partir do currículo apresentado. Primeiro, vemos a necessidade do
professor de arte ser um pesquisador de arte, pois é preciso estar atento ao
movimento que se dá no seu campo de estudos, principalmente, estar proposto a
pesquisar junto aos seus educandos, buscando conhecimento para fazer reflexões,
críticas e proposições artísticas.
Segundo, o professor de Arte precisa estar empenhado com a criação
artística, sendo essa criação efetuada pela sua própria atividade autoral, ou como
um artista-criador junto à sua atividade docente, e também como um criador-
artista-espectador e fruidor das artes no contexto geral.
Por fim, pode-se verificar que para atingir os objetivos traçados pela área, e,
por conseguinte, promover uma ação pedagógica para o desenvolvimento de
habilidades e competências, parece importante que os planos de ensino dos
professores sejam elaborados de forma a estabelecer uma sequência didática ou
um projeto didático, possibilitando um tempo mais estendido para as proposições
artísticas, e que sejam contemplados de discussões, reflexões, pesquisas, críticas,
produções, criações, fruições, entre outros processos de conhecimento
necessários para ampliar e aprofundar a temática/problematização em
andamento.
Tais necessidades apontadas estão presentes no documento curricular ao
explanar sobre essas proposições que devem ser priorizadas pelo professor no
campo da hibridização das Artes, ao apontar que na escolha deve-se estar atento
pois os
[...] processos criativos devem permitir incorporar estudo, pesquisa e
referências estéticas, poéticas, sociais, culturais e políticas, para criar
novas relações entre sujeitos e seus modos de olhar para si e para o
mundo [...] (BNCC, 2018, p. 474).
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E o tempo estendido das proposições feitas deve estar adequado para
propiciar uma ampliação de visão de si, do outro e do mundo, conectado com os
desafios contemporâneos a partir da análise dos meios, contextos e vivências, bem
como os aspectos históricos, sociais, culturais e afetivos.
No decorrer desses processos, os estudantes podem também relacionar,
de forma crítica e problematizadora, os modos como as manifestações
artísticas e culturais se apresentam na contemporaneidade,
estabelecendo relações entre arte, mídia, mercado e consumo. Podem,
assim, aprimorar sua capacidade de elaboração de análises em relação
às produções estéticas que observam/vivenciam e criam (BNCC, 2018, p.
474).
Ademais, o documento curricular aponta que a educação no campo artístico
deve olhar para as manifestações locais para “[...] promover o cruzamento de
culturas e saberes, possibilitando aos estudantes o acesso e a interação com as
distintas manifestações culturais populares presentes na sua comunidade [...]”
(BNCC, 2018, p. 474). Sem deixar de abordar também as manifestações artísticas
feitas em espaços de circulação do mercado de Arte.
O trabalho com a Arte no Ensino Médio deve promover o cruzamento de
culturas e saberes, possibilitando aos estudantes o acesso e a interação
com as distintas manifestações culturais populares presentes na sua
comunidade. O mesmo deve ocorrer com outras manifestações
presentes nos centros culturais, museus e outros espaços, de modo a
garantir o exercício da crítica, da apreciação e da fruição de exposições,
concertos, apresentações musicais e de dança, filmes, peças de teatro,
poemas e obras literárias, entre outros (BNCC, 2018, p. 474).
Por fim, é colocado de forma incisiva que “[...] é fundamental que os
estudantes possam assumir o papel de protagonistas como apreciadores e como
artistas, criadores e curadores, [...]” (BNCC, 2018, p. 475), ou seja, fica demarcada a
necessidade do plano de ensino do professor de Arte fazer proposições para
colocar o estudante no papel de espectador/fruidor/apreciador artístico, de
criador/produtor de Arte, e também, de curador/crítico das manifestações
artísticas. Nesses papéis, os estudantes podem fazer suas escolhas “[...] de modo
consciente, ético, crítico e autônomo [...]” (BNCC, 2018, p. 475).
Para ajudar o professor a pensar nas proposições, o documento normativo
expõe exemplos de ações artístico-pedagógicas que podem ser realizadas, por
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meio de “[...] saraus, performances, intervenções, happenings, produções em
videoarte, animações, web arte [...]” (BNCC, 2018, p. 475), sem reduzir as
possibilidades. Indica também que o professor pode utilizar “[...] outras
manifestações e/ou eventos artísticos e culturais [...]” (BNCC, 2018, p. 475), em
movimentos a “[...] serem realizados na escola e em outros locais” (BNCC, 2018, p.
475).
Entendemos que o documento deve ser objeto de reflexões críticas
aprofundadas para que haja uma atualização pertinente a qual amplifique o
espaço artístico no espaço educacional, porém, nesta pesquisa, optamos por
dedicar nossos esforços ao labor prático de sua aplicação.
Nossa justificativa está relacionada à necessidade urgente de professores de
Teatro, que estão em efetivo exercício na escola pública, bem como dos
licenciandos e pós-graduandos que estão pesquisando e experimentando
metodologias, para atuação no ensino regular.
Ademais, é evidente nos espaços escolares e de formação de professores
que a implementação do novo currículo com a ênfase em habilidades e
competências criou situações difíceis para os professores, que estavam
acostumados a trabalhar com o conceito de conteúdos, principalmente porque
essa abordagem curricular atual incita que metodologias e ações pedagógicas
sejam propostas pelo docente por meio de um processo de pesquisa do que possa
ser mais assertivo para o seu contexto de atuação.
Partimos, então, dessa análise concisa das habilidades do currículo para
verificar a pertinência da utilização da metodologia da Peça Didática de Brecht na
escola.
As Habilidades do Componente Arte
Anteriormente, evidenciamos a forma como o componente Arte participa do
currículo dentro da área de Linguagens e suas Tecnologias, e de como as
competências e habilidades estão integradas com os demais componentes
curriculares dessa mesma área.
Por esse motivo, como professores de Arte da escola, dedicamo-nos a fazer
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uma seleção das habilidades que competem, em parte ou no todo, ao nosso
componente específico, isso feito, para possibilitar a elaboração do plano de
ensino, conforme exposto na tabela a seguir.
Esclarecemos que optamos por retirar as habilidades EM13LGG102,
EM13LGG105, EM13LGG702 e EM13LGG704, que embora abordem a questão das
mídias e tecnologias presentes no campo artístico, podem ser objeto de atenção
em outros componentes da área. Mas também entendemos que essas habilidades
podem ser contempladas pelo componente de Arte, mas essa decisão compete
ao grupo de professores em cada escola em seus planejamentos de curso.
Em relação às habilidades da competência 4 (quatro), percebemos que são
direcionadas para os componentes de Língua Portuguesa e Língua Inglesa,
portanto, não pertencem, de forma direta, ao nosso componente específico.
Por fim, no que tange às habilidades da competência 5 (cinco), que aborda as
práticas da cultura corporal de movimento, concebemos que, embora tenha
relação com as linguagens artísticas, o foco dessas habilidades está mais voltado
para o campo da Educação Física. Porém, aqui também ressaltamos que essa
deve ser uma decisão dos professores da escola em suas reuniões de
planejamento do curso.
Por motivos de foco e espaço textual, não vamos citar a descrição de todas
Tabela 01 - Análise do Currículo de Arte no Ensino Médio.
Fonte: Base Nacional Comum Curricular: ensino médio (2018).
Competência
Habilidades
1
EM13LGG101
EM13LGG103
EM13LGG104
2
EM13LGG201
EM13LGG202
EM13LGG203
EM13LGG204
3
EM13LGG301
EM13LGG302
EM13LGG303
EM13LGG304
6
EM13LGG601
EM13LGG602
EM13LGG603
EM13LGG604
7
EM13LGG701
EM13LGG703
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as habilidades do currículo neste artigo. A necessidade de conhecimento de cada
uma delas pode ser suprida pelo leitor diretamente na consulta ao documento
normatizador curricular denominado Base Nacional Comum Curricular do Ensino
Médio5.
Nosso foco será para aquelas habilidades que definimos para trabalhar com
o grupo de alunos do Ensino Médio, por meio da metodologia das Peças Didáticas
de Brecht. Tais habilidades foram grifadas na Tabela 1 e serão descritas no decorrer
deste texto, bem como a pertinência da proposição brechtiana para desenvolvê-
las.
A Peça Didática e as habilidades do Ensino Médio
Atualmente, a metodologia brechtiana com Peças Didáticas tem ganhado
cada vez mais espaço dentro das pesquisas acadêmicas, por conseguinte, os ecos
ressoantes dessas discussões adentram os espaços escolares. Essa disseminação
faz parte de um movimento pedagógico que se inicia na pesquisa acadêmica,
tornando-se objeto de investigação nos cursos de Licenciatura em Artes Cênicas
ou de Teatro, que por sua vez, os discentes em formação e os formados levam
tais propostas para o campo profissional da docência no ensino regular da Escola
Básica. Concílio (2011, p.159) nos recorda que:
Os escritos de Brecht sobre o trabalho com as peças didáticas chegaram
até nós através do trabalho de Ingrid Koudela, pesquisadora e encenadora
cuja obra sempre estabeleceu contatos com a teoria brechtiana e com o
jogo teatral.
Importa ressaltar que essa abordagem brechtiana é somente uma parte da
vasta produção do artista, o qual teve uma contribuição importante no
desenvolvimento teatral, tornando-se referência estética para o campo artístico.
No que concerne às Peças Didáticas, podemos dizer que o volume de escritos é
modesto perto da sua produção em geral.
As peças didáticas são, ao todo, seis, e foram escritas entre 1928 e o
começo da década seguinte: O voo sobre o Oceano, A peça didática de
Baden Baden sobre o Acordo, Aquele que diz sim/Aquele que diz não, A
5 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: ensino médio. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2018,
p. 481-489. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/abril-2018-pdf/85121-bncc-ensino-medio/file.
Acesso em: 26 jan. 2025.
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exceção e a regra, Horácios e Curiácios e A decisão [...] (Concílio, 2011,
p.158).
Conforme Matias (2018, p.100), Brecht concebe uma metodologia pedagógica
teatral para aplicação em um contexto social-histórico específico, dirigido para um
público também específico e com um objetivo social.
A concepção de uma pedagogia teatral em Brecht surge num momento
crítico na sociedade da Alemanha pós-primeira guerra mundial.
Esclarecendo que o foco das peças didáticas são os jovens, que na utopia
desse dramaturgo, poderiam, a partir de uma pedagogia estética, buscar
a transformação da sociedade em um espaço mais justo e igualitário.
Assim, em suas peças didáticas ele nos apresenta perguntas, levando-
nos a indagar mais e mais a partir da linha traçada pelo texto e pela ideia
que se materializa em ação dramática.
Dito isso, fica explícito que o projeto pedagógico de Brecht é direcionado para
a aprendizagem de jovens por meio de uma proposta de teatro que pretende aliar
o fazer artístico com a reflexão social a partir de problematizações. Mas não
somente isso, pois as reflexões e indagações deveriam surgir pela prática da
linguagem teatral, com a ação dramática contida nas Peças Didáticas.
[...] as peças didáticas serviriam como estruturas disparadoras de análises
das relações humanas, ao mesmo tempo em que proporcionavam uma
aprendizagem da própria linguagem teatral. [...] (Concílio, 2011, p.158).
Podemos identificar que o fundamento da metodologia brechtiana já
apresenta consonância com o que está exposto no currículo, especialmente no
que tange ao desenvolvimento de processos criativos que promovam o estudo e
a pesquisa de referências estéticas e proposições poéticas que problematizam as
questões sociais, as construções culturais e as posições/modelos políticos.
Matias (2018, p.101) esclarece que as peças didáticas podem ser explicadas
como “[...] um conjunto específico de produções dentro da escrita brechtiana,
sendo possível diferenciá-las das peças épicas pelo seu caráter não espetacular.
[...]”. Isso nos indica que esses escritos dramatúrgicos não foram feitos com o
intuito de serem colocados em cena para uma apresentação pública, ou seja, “[...]
a peça didática é compreendida como um jogo de aprendizagem, no qual se
constrói conhecimento quando nela se atua, e não quando ela é assistida. [...]”
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(Concílio, 2011, p.159).
Porém, a abordagem pedagógica de Brecht não pode ser reduzida à dimensão
da escrita dramatúrgica, pois como recorda Gianini (2013, p. 07):
A prática da Peça Didática por meio do jogo opera diretamente nas
formas de se pensar a encenação. Segundo Koudela, “Brecht propõe ao
mesmo tempo uma nova escritura dramatúrgica, uma nova prática de
encenação e uma nova técnica de atuação” (Koudela, 2010, p. 25).
Encenação vista não somente como composição final, mas também
como processo de criação e construção. A dramaturgia do autor abre
espaço para a forma como ela será colocada na cena. O que se fala não
é mais importante do que a forma como esta fala se mostra ao público.
As peças didáticas são constituídas de modelos de ação que fazem parte de
uma ferramenta didática a qual “[...] amplia o sentido da palavra que passa a figurar
como algo em construção, compreendendo o texto como um modelo que sofre
uma ação por estar aberto ao experimento. [...]” (Matias, 2018, p.102), ou seja, aberto
às contribuições dos participantes para a experimentação de poéticas autorais e
coletivas, a partir de uma reflexão problematizadora das escolhas estéticas e das
descobertas realizadas durante o processo
O modelo de ação (texto de peça didática) representa de forma clara
padrões de relações contraditórias sociais típicas, com personagens
também tipificados, com o intuito de trazer o foco para a dimensão
social, trabalhados por meio de jogos em que o conteúdo cotidiano dos
participantes entra dialeticamente como material de trabalho, reflexão e
processo criativo (Silva, 2013, p.117).
Até este momento, já verificamos que o uso da metodologia brechtiana
contempla a abordagem de duas habilidades previstas na primeira competência
do currículo de Linguagens e suas Tecnologias.
A habilidade EM13LGG103 solicita o desenvolvimento do processo cognitivo
de “análise”, aliada ao objeto de conhecimento “funcionamento das linguagens”,
com o intuito do estudante “interpretar e produzir criticamente discursos” (BNCC,
2018, p. 483). Desse modo, a metodologia das Peças Didáticas possibilita um
estudo aprofundado da linguagem teatral, por meio da análise da poética e da
estética brechtiana, vista como um expoente diferencial no desenvolvimento das
artes cênicas.
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Na sequência, a habilidade EM13LGG104 complementa ao requisitar a
utilização das diferentes linguagens, o que neste caso está focado no Teatro, e isso
deve ser feito levando em conta seus funcionamentos (BNCC, 2018, p. 483), ou
seja, retomando os conhecimentos da habilidade anterior. Posto isso, é possível
pensar o desenho de uma sequência didática ou de um projeto didático.
A partir desse movimento pedagógico espera-se que o estudante possa
utilizar os conhecimentos “[...] para a compreensão e produção de textos e
discursos em diversos campos de atuação social”. Levando em consideração,
também, a explicação de Matias (2018, p.101) de que:
As peças didáticas não são um roteiro para encenação, elas dão aos
participantes a oportunidade da construção estética do fazer teatral,
proporcionando ao aluno a chance de ser parte atuante das ações
dramáticas, [...].
Portanto, a proposição pedagógica possibilita uma pesquisa aprofundada da
linguagem teatral, bem como a sua utilização, ou melhor, das duas instâncias de
forma conjunta.
Na competência 2, três habilidades estão em consonância com a proposta
estudada. Na habilidade EM13LGG201, a necessidade é de expor os estudantes para
a “utilização das linguagens”, mas com ênfase na diversidade de contextos
(épocas, territórios, culturas, espaços sociais etc.). Essa forma de utilização das
linguagens deve suscitar no estudante conhecimento reflexivo que o faça tecer
uma relação com a diversidade desses contextos “[...] valorizando-as como
fenômeno social, cultural, histórico, variável, heterogêneo e sensível aos contextos
de uso” (BNCC, 2018, p. 484).
Nesse sentido, a metodologia brechtiana possibilita a promoção de uma
atividade prática da linguagem teatral, com um modelo de ação que pode e deve
ser aberto para contribuição dos participantes da criação cênica.
[...] O texto deve ser adaptado por meio da ligação que o atuante cria com
seu repertório pessoal de experiências, efetuando modificações no
modelo de ação original ao oferecer outras formas de atuar, utilizando a
própria invenção e tendo a oportunidade assim de elaborar suas próprias
experiências cotidianas [...] (Silva, 2013, p.117).
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Posteriormente, a habilidade EM13LGG202 propõe “Analisar interesses,
relações de poder e perspectivas de mundo nos discursos das diversas práticas
de linguagem (artísticas, corporais e verbais), [...]” (BNCC, 2018, p. 484). Na hipótese
de elaboração de um projeto didático, se anteriormente analisamos o
funcionamento das linguagens, agora, o foco está na investigação dos discursos
que permeiam as práticas de linguagem, levando em conta os interesses que estão
manifestos nos discursos artísticos, assim como as relações de poder que
permeiam o espaço do fazer artístico, e também as perspectivas de mundo que
são apresentadas. O objetivo é que o estudante se aproprie do conhecimento “[...]
para compreender o modo como circulam, constituem-se e (re)produzem
significação e ideologias” (BNCC, 2018, p. 484), o que tem relação direta com as
Peças Didáticas, pois essa metodologia:
Em vez de transmitir o conhecimento, este deveria ser construído por
meio do aprendizado a partir da experimentação cênica e do debate
travado entre os participantes, provocados pela ação dramática crítica
acerca de questionamentos político-sociais de seus contextos sócio
históricos [...] (Silva, 2013, p.116).
A habilidade EM13LGG204 aborda os agenciamentos, acordos e mediações,
necessários para a criação e produção artística, na fruição, reflexão e crítica desses
mesmos fenômenos. Matias (2018, p.101) aponta que “Nas peças didáticas
brechtianas ocorre um revezamento entre atuar e assistir, trazendo a ideia de
educação dos jovens tanto para produzir como para apreciar espetáculos
teatrais.”.
O desenvolvimento de tais agenciamentos nas aulas de Arte são vistos como
importantes à formação do sujeito para sua relação consigo, com o outro e com a
sociedade, por isso, os entendimentos individuais e do coletivo devem estar
pautados em princípios democráticos e dos Direitos Humanos, conforme exposto:
(EM13LGG204) Negociar sentidos e produzir entendimento mútuo, nas
diversas linguagens (artísticas, corporais e verbais), com vistas ao
interesse comum pautado em princípios e valores de equidade
assentados na democracia e nos Direitos Humanos (BNCC, 2018, p. 484).
Para reforçar o argumento que relaciona a metodologia das Peças Didáticas
com a habilidade EM13LGG204, citamos Gianini (2013, p. 09), o qual expõe que a
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metodologia:
[...] transforma o ensino do teatro em aprendizado político-estético.
Seguindo o pensamento de Arendt, a ação política se realiza no espaço
público por meio da igualdade de todos os homens em seus direitos de
se fazerem ver e de se fazerem ouvir. A qualidade desta ação no mundo
depende da capacidade de persuasão dos indivíduos, capacidade esta
desenvolvida por outra, a de se colocar no lugar do outro e analisar sua
forma de ver o mundo.
Matias (2018, p.101) afirma ainda que “É certamente uma proposta que parte
da estética, mas só se concretiza através do posicionamento político, social e
cultural dos participantes. [...]”, ou seja, o fazer, fruir e refletir são intrínsecos para
o desenvolvimento dessa abordagem pedagógica.
O aspecto pedagógico da metodologia de ensino proposta por Brecht fica
evidenciada também por sua preocupação principal no processo de aprendizagem
e não na criação de um produto final para apresentação pública, mantendo ao
mesmo tempo a potência da criação artística e as dimensões da fruição,
apreciação, reflexão e crítica, durante o desenvolvimento da atividade teatral:
[...] as apresentações públicas da peça didática não constituem o seu
objetivo último e nem o mais importante. Pelo contrário, Brecht enfatiza
seguidamente que a peça didática “não necessita de público” [...] As peças
didáticas contêm também ou sobretudo a preocupação genuína de
Brecht como educador [...] (Koudela, 1991, p.15).
Porém, embora não haja essa preocupação com a apresentação pública, isso
não quer dizer que as questões estéticas da proposição cênica não sejam objeto
de investigação, pois conforme explica Gianini (2013, p. 08), “As indicações para
encenações revelam o caráter de aprendizado da peça didática. A composição da
cena deve ser exercitada por quem atua nela, como recurso estético, político e
pedagógico. [...]”. Ainda sobre este tópico, Koudela (1991, p.17) esclarece:
Embora não haja necessidade de espectadores, eles podem ser
utilizados. Possibilidades dessa utilização são, por exemplo, discussões e
“troca de diálogo entre os coros e os espectadores”, [...]. No caso de
apresentações públicas, é permitido usar outros recursos, como música,
filme etc., sendo que Brecht enfatiza igualmente aí a experimentação a
partir de “invenção própria”. O princípio da improvisação deve ser mantido
também durante a apresentação da peça didática.
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Ao decidir por uma apresentação pública do espetáculo - mas não
necessariamente -, podemos adentrar no território da hibridização das linguagens
artísticas, conforme mencionado na citação anterior, ao se referir ao uso de outros
recursos diversos. Tal fato está em conformidade com o que solicita a habilidade
EM13LGG603, onde se lê:
Expressar-se e atuar em processos criativos que integrem diferentes
linguagens artísticas e referências estéticas e culturais, recorrendo a
conhecimentos de naturezas diversas (artísticos, históricos, sociais e
políticos) e experiências individuais e coletivas (BNCC, 2018, p. 488).
Podemos ver, então, que o estudante é estimulado a expressar e atuar em
processos criativos híbridos ou também chamados de Artes Integradas, levando
em conta o seu repertório e demais conhecimentos advindos de outros campos e
áreas de conhecimento.
Encontramos também uma relação direta do uso da metodologia, na
descrição da habilidade EM13LGG604, que dá ênfase às dimensões da crítica e da
reflexão. O destaque é que o estudante deve conseguir “Relacionar as práticas
artísticas e da cultura corporal do movimento às diferentes dimensões da vida
social, cultural, política, histórica e econômica.” (BNCC, 2018, p. 488). Nesse sentido,
os modelos de ações presentes nas dramaturgias das Peças Didáticas permitem
ao estudante fazer tais relações, pois:
[...] há temas que permeiam toda essa dramaturgia, como a relação
sempre paradoxal do homem com a tecnologia, a exploração do homem
pelo homem, o conflito entre a tradição e novas possibilidades éticas, o
conflito do indivíduo perante o estado e a sociedade e, enfim, a questão
do acordo (Concílio, 2011, 159).
Podemos verificar nessa breve exposição da metodologia da Peça Didática
de Brecht, que essa é uma proposta que parte de uma estrutura dramatúrgica
entendida como modelos de ação, os quais devem ser trabalhados de forma
problematizada por meio de improvisações, reflexões, críticas etc. Tais modelos
servem como disparadores para discussões mais complexas e possíveis de serem
aproximadas das realidades dos estudantes.
Além disso, o texto dispara um processo que evidencia outros diversos
aspectos da criação cênica, sendo que todos devem ser objetos de reflexão e
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escolhas conscientes dos estudantes. A proposta aberta para o desenvolvimento
do modelo de ação propõe surgir contribuições poéticas autorais e coletivas, que
são colocadas para análise do grupo.
O caráter não espetacular da peça didática evidencia a ênfase no processo
de aprendizagem, que deve ter seu foco no desenvolvimento pessoal e coletivo
por meio da linguagem do Teatro, propondo, a partir da reflexão, tomadas de
decisão conscientes da sua interferência social, política e cultural na vivência
individual e coletiva.
Conclusão
A análise realizada confirmou que a metodologia das Peças Didáticas de
Bertolt Brecht é uma ferramenta pedagógica viável e adequada para o Ensino
Médio, e está em consonância com os objetivos traçados na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC).
Essa metodologia, fundamentada na integração entre a prática artística e a
reflexão crítica, permite abordar questões culturais, sociais, políticas e históricas,
proporcionando um desenvolvimento integral dos estudantes e fomentando as
competências e habilidades presentes no currículo. Além disso, verificou-se que a
metodologia promove uma aprendizagem dinâmica, na qual os alunos assumem
papéis de criadores reflexivos, envolvendo-se tanto na construção de obras
artísticas quanto no debate em torno de suas temáticas e escolhas estéticas.
Em um contexto de implementação recente do currículo do Ensino Médio, a
escolha de metodologias pedagógicas bem fundamentadas e adequadas aos
princípios curriculares se torna indispensável, pois os docentes precisam
argumentar suas escolhas didáticas e metodológicas a partir dos fundamentos e
objetivos estabelecidos no documento.
Com isso, as Peças Didáticas de Brecht oferecem uma alternativa vigorosa
para o ensino de Arte. Cabe aos professores explorar esse potencial em suas
práticas, adaptando-o às suas realidades e ampliando as perspectivas de ensino e
aprendizagem para a formação de cidadãos críticos, criativos e engajados
socialmente.
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Referências
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dez. 2017. Acesso em: 26 jan. 2025.
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MATIAS, Eliete Fernandes. O teatro pedagógico de Brecht. Revista Rascunhos -
Caminhos da Pesquisa em Artes Cênicas, Uberlândia, v. 5, n. 2, 2018. Acesso em:
18 jan. 2025.
SILVA, Anita Cione Tavares Ferreira Da. Aprendizagem na peça didática: uma
quebra na barreira espectador/ator conduzindo à reflexão e conhecimento por
meio da experimentação teatral. Repertório, Salvador, nº 20, p.115-118, 2013.1.
Acesso em: 18 jan. 2025.
Recebido em: 05/02/2025
Aprovado em: 22/03/2025
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC
Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas – PPGAC
Centro de Artes, Design e Moda – CEART
Urdimento
– Revista de Estudos em Artes Cênicas
Urdimento.ceart@udesc.br
