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Entre o jogador e o espectador: dimensões
lúdicas e performativas no ensino do teatro
Luvel García Leyva
Para citar este artigo:
GARCÍA LEVYA, Luvel. Entre o jogador e o espectador:
dimensões lúdicas e performativas no ensino do teatro.
Urdimento
– Revista de Estudos em Artes Cênicas,
Florianópolis, v. 2, n. 55, ago. 2025.
DOI: 10.5965/1414573104552025e0210
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Luvel García Leyva
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Entre o jogador e o espectador: dimensões lúdicas e performativas no ensino do teatro1
Luvel García Leyva2
Resumo
O presente artigo analisa a relação entre jogador e espectador nos processos de ensino-
aprendizagem em teatro, explorando o jogo como dispositivo estético/pedagógico. A partir
de revisão teórica e análise das influências da cena contemporânea nos processos
pedagógicos, abordaram-se três modalidades cênicas (
theater game, jeu dramatique e drama
in education
), destacando a ludicidade no desenvolvimento da percepção crítica, autonomia
criativa e capacidade de se relacionar na alteridade do jogador atuante e do espectador.
Conclui-se valorizando o jogo como atividade estética emancipatória, fomentando formação
crítica, sensível e aberta à alteridade, sobretudo em contextos de polarização político-social.
Palavras-chave
: Jogador/espectador. Ludicidade. Performatividade. Alteridade. Pedagogia do
teatro.
Between the player and the spectator: ludic and performative dimensions in theatre education
Abstract
This article analyzes the relationship between player and spectator within theater teaching-
learning processes, exploring play as both an aesthetic and pedagogical device. Based on a
theoretical review and an analysis of the influences of contemporary theater on pedagogical
practices, it discusses three theatrical modalities—theater game, jeu dramatique, and drama
in education—highlighting the centrality of playfulness in fostering critical perception, creative
autonomy, and the capacity for relational alterity in both active players and spectators. The
study concludes by valuing play not merely as a scenic tool, but as an emancipatory aesthetic
activity that promotes critical, sensitive, and open subjectivities—especially in contexts of
increasing political and social polarization.
Keywords:
Player/spectator. Playfulness. Performative. Otherness. Theatre pedagogy.
Entre el jugador y el espectador: dimensiones lúdicas y performativas en la enseñanza del teatro
Resumen
El artículo analizó la relación jugador/espectador en los procesos de enseñanza y aprendizaje
en teatro, explorando las potencialidades del juego como dispositivo estético/pedagógico. A
partir de una revisión teórica y del análisis de las influencias de la escena contemporánea en
los procesos pedagógicos, se abordaron tres modalidades escénicas —
theater game, jeu
dramatique y drama in education
—, destacando la ludicidad en el desarrollo de la
percepción crítica, la autonomía creativa y la capacidad de relacionarse en la alteridad, tanto
del jugador actuante como del espectador. Se concluyó valorando el juego como una
actividad estética emancipadora, que fomenta una formación crítica, sensible y abierta a la
alteridad, especialmente en contextos de creciente polarización política y social.
Palabras clave
: Jugador/espectador. Ludicidad. Performatividad. Alteridad. Pedagogía del
teatro.
1 Revisão ortográfica, gramatical e contextual do artigo realizada por Tássia Hallais Veríssimo. Mestrado em
Literatura Brasileira pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Graduação em Produção Editorial
pela UFRJ.
2 Pós-Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Doutorado em Artes Cênicas pela USP.
Doutorado em Ciências sobre Arte pela Universidade das Artes (ISA), Cuba. Mestrado em Artes Cênicas pela
USP. Especialização em Trabalho Comunitário a partir da Educação Popular pela Associação de Pedagogos
de Cuba (APC), Cuba. Graduação – Licenciatura em Teatro pelo Centro Universitário Ítalo Brasileiro (UníTALO).
Graduação em Bacharelado em Artes Cênicas – Habilitação: Teoria do Teatro pela Universidade das Artes
(ISA), Cuba. Professor – Doutor Depto. de Artes Cênicas da Universidade de São Paulo (USP). luvel@usp.br
http://lattes.cnpq.br/3393439047667811 https://orcid.org/0000-0002-4951-3937
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Introdução
No Brasil, vivemos, atualmente, um contexto político fortemente polarizado.
Tal disputa ideológica inviabiliza a percepção do ponto de vista do outro, suas
divergências, seus lugares de enunciação, bem como obstaculiza a possibilidade
de se colocar no lugar do diferente para ter um outro olhar sobre o mundo. Nesse
contexto, pensar as relações entre o jogo e a formação de espectadores torna-se
da maior importância, uma vez que podem ser lançadas pistas para o trabalho
artístico-pedagógico com crianças e adolescentes em diversos contextos
educacionais, seja no âmbito escolar ou no campo da ação cultural.
Nesse sentido, no presente trabalho discute-se, à luz do pensamento teatral
contemporâneo, as relações entre as figuras do jogador e do espectador,
combinando essa análise com a ênfase no aspecto lúdico do fazer teatral em
processos de ensino-aprendizagem envolvendo as artes da cena.
Tendo em vista modalidades cênicas diferentes – cujas abordagens
metodológicas sobre o que significa situar-se simbolicamente diante do outro, de
si mesmo, do mundo e de suas representações manifestam perspectivas diversas
sobre o sentido do jogo no ensino do teatro –, as reflexões que o trabalho propõe
apontam para uma valorização do jogo, não apenas como um dispositivo para a
construção da linguagem teatral, mas como uma atividade estética-relacional que
traz, em seu cerne, uma nítida dimensão emancipatória.
A essência política-pedagógica dessa dimensão emancipatória aponta para a
formação sensível de um indivíduo que procura conquistar, por meio da
construção de critérios de leitura em relação à cena, sua autonomia crítica e
criativa, bem como uma ampliação da sua capacidade de se relacionar no campo
da alteridade.
A exterioridade negada no Brasil: um desafio político e uma questão
artística pedagógica nas artes cênicas
O Brasil tem vivido, durante a última década, um complexo processo de
polarização política que trouxe à tona, nas discussões cotidianas da população,
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tanto reivindicações históricas de grupos marginalizados e excluídos pelas elites e
núcleos de poder, quanto visões conservadoras, autoritárias, que flertam, muitas
vezes, com o fascismo. As ideologias e posicionamentos políticos são moldados,
entre oponentes, de maneira esquemática, sem possibilidade de reconciliação.
Nesse cenário, o reconhecimento da alteridade — isto é, do outro como
legítimo na sua diferença — tem sido sistematicamente negado, o que
compromete a convivência democrática e o exercício ético da escuta. Importa
destacar, no entanto, que essa negação da alteridade como base da subjetivação
social não é exclusiva do momento atual: trata-se de um processo histórico que
também marcou, de forma contundente, o período da ditadura militar no Brasil
(1964–1985), caracterizado por um discurso político polarizado e pela repressão
violenta das diferenças.
Enrique Dussel (2004) reconhece esse processo como uma das
manifestações da modernidade colonial ao instaurar, nos processos de
subjetivação social, uma exterioridade negada, uma alteridade na sua perspectiva
negativa, ou seja, uma negação do outro e dos discursos que fundamentam sua
existência. Segundo o intelectual camaronês Achille Mbembe (2018), esse
movimento poderia ser entendido como uma espécie de
altericídio
, ou seja, como
uma falência na capacidade de se relacionar no campo da alteridade. Colocar-se
no lugar do outro – mesmo sendo radicalmente diferente de mim – e, a partir
dessa expansão, conseguir ter um olhar diferente sobre o mundo tem se tornado,
na violenta, desigual e injusta sociedade brasileira, um importante desafio político,
bem como uma questão pedagógica a ser encarada nos processos de ensino no
campo das artes.
Nesse contexto, e na busca desse horizonte de alteridade, a cena brasileira
vem mostrando radicais propostas que tentam constituir, de acordo com Rancière
(2009), um
inconsciente estético
que marca tanto a criação artística quanto o lugar
do espectador. Desafiando modelos tradicionais de criação, ditas propostas
trazem para a cena experiências híbridas, descentradas, que parecem desviar-se
de padrões de reconhecimento e leitura mais convencionais, num processo de
expansão e contaminação dos territórios artísticos.
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A análise da desfronteirização das artes e de sua expansão para além das
especializações é um tema que vem sendo discutido por vários autores faz alguns
anos. Entre outros, destacam-se Jean-Pierre Sarrazac (2002), que fala do
transbordamento dos gêneros e formula o conceito de
rapsódia
; Erika Fischer-
Lichte (2008), que detecta um
giro performativo
no teatro; Josette Féral (2015),
que utiliza o conceito de
teatro performativo
; Hans-Thies Lehmann (2007), que
reconhece os mecanismos de hibridização como um dos traços do que considera
um
teatro pós-dramático
; Ileana Diéguez (2011), que recorre ao conceito de
teatralidade
no entendimento de dispositivo capaz de deslocar os limites do
teatral e do artístico.
Esse movimento de hibridação das artes e de superação dos limites entre os
campos artísticos pode ser considerado, segundo Sílvia Fernandes (2018, p.9),
como:
um primeiro passo em direção à paulatina perda de autonomia e
especificidade da obra artística. De fato, a ampliação do território teatral,
definida, em um primeiro momento, como travessia da linha fronteiriça
que separa as artes, e que levou à emergência de manifestações como o
teatro performativo, a dança-teatro, o cinema expandido, as instalações,
as ocorrências
site specific
e outros modos de situação liminar, tramados
na mistura de procedimentos e de linguagens, parece constituir um
movimento inicial de expansão, ainda referido à desconstrução
da representação.
Diante das mudanças crescentes no contexto de criação das artes, as
interfaces da cena e a sua miscigenação, em termos de linguagem, com outras
modalidades artísticas que, até então, respondiam ao campo expandido das artes,
começam a dar prioridade ao caráter processual da prática artística. Nesse caso,
não se trata mais de ressaltar o hibridismo de linguagens, mas da tentativa de
subtrair do teatro o caráter espetacular de obra acabada (Fernandes, 2018).
Observa-se, então, uma série de propostas cujo território artístico parece ser
mutável, sem margens fixas, em que várias vertentes da arte contemporânea se
friccionam, tornando difícil detectar a linhagem a que pertencem. Esse movimento
pode ser verificado em experiências como a trilogia
Julia
,
E se elas fossem para
Moscou?
e
A Floresta que Anda
, de Christiane Jatahy e a Cia Vértice3, ou no
3 Para maiores informações sobre a artista, visitar o site: https://christianejatahy.com/. Acesso em: 26 jan. 2026.
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espetáculo
Eu amo Chris: uma pequena coleção de fracasos
, de Verônica Veloso
e o Coletivo Teatro Dodecafónico 4, onde videoinstalação documental,
performance, audio
tours
e cinema ao vivo se misturam. Igualmente, essa
tendência é visível em propostas mais radicais, como o trabalho de Bioarte de
Eduardo Kac, particularmente a obra
GFP Bunny5,
que compreende a criação de
um coelho verde fluorescente por meio da modificação genética de um coelho
albino, introduzindo a proteína verde fluorescente (GFP). A performance,
apresentada pela primeira vez em
Avignon
, trouxe a debate uma contestação da
alegada supremacia do DNA na criação da vida. O trabalho performativo de Gina
Czarnecki6, já no contexto internacional, é outro exemplo a considerar. Sua obra,
que transita nas interfaces entre biotecnologia,
performance art
e tecnologias da
imagem, particularmente a instalação interativa
Silvers Alter,
que assume a forma
de uma projeção em grande escala dentro da qual “vivem” formas humanas,
evidencia essa mutabilidade da qual fala Sílvia Fernandes (2018, p. 12);
As fronteiras fluidas entre processo e produto, ensaio e espetáculo, vida
e representação, teatro contextual e teatro do real, imagem corporal e
imagem midiática, performance e situação são difíceis de demarcar,
levando as experiências cênicas para fora de paradigmas definidos e
instaurando um tipo de convivialidade e compartilhamento imediato com
o espectador.
Essa tendência em torno dos processos de criação e recepção da cena
contemporânea tem desembocado nos traços mais salientes do que hoje
atribuímos à dimensão formativa da cena, sobretudo quando pensamos nas
figuras do jogador-atuante/jogador-espectador. A ampliação da experiência por
parte de quem atua e de quem assiste, a compreensão do processo de criação e
do processo receptivo como um modo de conhecimento coletivo, com as
marcantes implicações que isso tem para o estabelecimento de relações humanas
de outro tipo, moldadas no campo da alteridade, o desenvolvimento da
capacidade do jogo, o questionamento das habituais estruturas de enunciação e
4 Para maiores informações sobre o grupo, visitar o site:
https://coletivoteatrododecafonico.com/euamochris.html. Acesso em: 26 jan. 2026.
5 Para maiores informações sobre o artista e sua obra, visitar o site: https://www.ekac.org/ Acesso em: 26 jan.
2026.
6 Para maiores informações, visitar o site: https://www.ginaczarnecki.com/silvers-alter Acesso em: 26 jan.
2026.
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recepção da cena são, entre outros, alguns dos elementos presentes no fazer
teatral contemporâneo que sustentam o campo da Pedagogia do Teatro.
O jogo e a constituição do jogador atuante e o jogador espectador em três
modalidades cênicas:
theater game, jeu dramatique e drama in education
Quando falamos de pedagogia do teatro não estamos nos referindo a meras
considerações didáticas sobre procedimentos de ensino/aprendizagem no campo
do teatro-educação, e sim de uma “reflexão acerca das finalidades e modalidades
de conhecimento implicadas em processos de aprendizagem envolvendo as artes
da cena” (Pupo, 2006, p. 111). Ou seja, trata-se de um campo do conhecimento que
envolve tanto a formação do artista da cena (ator, encenador, dramaturgo,
cenógrafo etc.) quanto a dimensão educacional da prática teatral e sua relação
com a sociedade, o que envolve o universo do espectador.
No âmago dessa esteticidade fragmentada, contaminada e processual do
teatro contemporâneo, diferentes modalidades cênicas atreladas a uma dimensão
lúdica do fazer teatral, e que sustentam pedagogicamente as abordagens
metodológicas de muitos dos processos de ensino do teatro que conhecemos,
vêm sendo afetadas por dispositivos (Agamben, 2005) de criação próprios desse
universo cênico, trazendo novas possibilidades educativas para a formação do
espectador em um ambiente de ludicidade.
A noção de jogo, intrínseca no acordo tácito que une atores e espectadores
durante a representação teatral, ganha contornos pedagógicos especialmente
marcantes nesses processos, uma vez que, como afirmam tanto Huizinga (1971)
quanto Caillois (1967), no jogo se revelam amplos espaços de abertura para a
corporeidade, a metáfora e o deleitamento, numa dimensão representativa
carregada de símbolos, alegorias, e diversos níveis de ficção e realidade. Assim, o
prazer de jogar se aproxima do prazer de aprender a fazer e a ver teatro,
estimulando os participantes a organizar um discurso cênico apurado, que explore
a utilização dos diferentes elementos que constituem a linguagem teatral, bem
como a empreender leituras próprias acerca das cenas criadas pelos demais
integrantes do grupo (Desgranges, 2006).
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Em consonância com essa ênfase pedagógica do jogo intrínseca à experiência
teatral, encontramos o sistema de jogos teatrais –
theater game.
Sistematizado
por Viola Spolin (1999) nos EUA durante os anos sessenta, esta proposta diz
respeito a modalidades lúdicas caracterizadas pela presença de regras que
asseguram a equidade da participação de quem joga. O sistema de Viola Spolin
caracteriza-se como uma abordagem da improvisação teatral cercada por regras
precisas, entre as quais se destacam o
acordo grupal
em torno da estrutura
dramática – lugar, papéis/ personagens e ação como ponto de partida;
o foco
,
atribuído pelo coordenador e que diz respeito a um aspecto específico sobre o
qual o jogador deve fixar sua atenção;
a instrução
, ou seja, a retomada do foco
pelo coordenador cada vez que for necessário; e
a avaliação
, efetuada pela plateia
composta por uma parcela do próprio grupo de jogadores, em alternância com a
parcela dos outros participantes, que deve verificar se o foco estabelecido foi ou
não atingido. Nesse ambiente, a cena provém da tentativa de solucionar um
problema de atuação, sintetizado pelo foco. O ato de experimentar a arte do teatro
nesses moldes é encarado como formador, uma vez que, ao entrar em relação
com o parceiro de jogo, propondo ações e respondendo simultaneamente às
ações do outro, construindo assim fisicamente uma ficção partilhada com as
pessoas na plateia, o jogador participante cresce, amplia sua percepção do outro
e do ambiente, ao mesmo tempo que aprende como se dá a significação no teatro
(Pupo, 2001).
O grupo, a partir da experiência, cria uma maneira particular de se apropriar
da linguagem teatral. Essa apropriação pode acontecer pela via da corporificação
de uma situação teatral na cena ou pelo movimento de leitura/avaliação dos
jogadores/espectadores. O estado de improviso que se gera por meio da situação
lúdica criada na cena transborda para o processo receptivo, de modo que, ao
entrar em relação com a proposta cênica criada ao redor do foco, o
jogador/espectador se coloca igualmente em estado de improviso durante o ato
de leitura, elaborando associações inusitadas, tecendo um roteiro de leitura
imprevisto, que toma rumos inesperados, na tentativa de verificar se o foco foi
atingido ou não pelos jogadores da plateia. Dessa maneira, os
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jogadores/espectadores são instados a se colocarem em condições de efetivar
uma leitura que se produza como um gesto crítico-criativo, como um ato artístico
que se consolida enquanto produção de conhecimentos sobre teatro (Desgranges;
Simões, 2020).
O jogo dramático, na perspectiva francesa –
jeu dramatique
– é outra
modalidade, semelhante ao jogo teatral, que visa fazer com que participantes de
qualquer idade adquiram consciência sobre a significação no teatro e possam,
através dele, emitir um discurso sobre o mundo (Pupo, 2001). Acunhado pelo Léon
Chancérel na França dos anos trinta do século XX, e amplamente atualizado pelo
Jean-Pierre Ryngaert, o salto de qualidade do Jogo Dramático, diferentemente da
perspectiva anglo-saxã, está inscrito, como afirma Flávio Desgranges (2006, p. 94)
justamente, no caráter artístico que o constitui.
Sem perder o prazer próprio ao jogo espontâneo, almeja-se que os
participantes conquistem a capacidade de criar, organizar, emitir e
analisar um discurso cênico. Desenvolvem-se, no decorrer do processo,
as possibilidades expressiva e analítica, exercitando o participante tanto
para dizer algo através do teatro, quanto para uma interpretação aguda
dos diversos signos visuais e sonoros que constituem uma encenação
teatral; estimulando-o, ainda, a tornar-se um observador atento em sua
relação com as diversas produções espetaculares (Desgranges, 2006,
p.94).
Ou seja, vemos aqui que criação cênica e recepção são duas ações
equacionadas pedagogicamente através do jogo e que passam pela aquisição de
novos códigos e pela reflexão sobre a teatralidade, situando-se para além de uma
cultura teatral, uma vez que estimula a apropriação de formas contemporâneas
que permitam modificar o olhar dos nossos alunos sobre o mundo (Ryngaert,
1980).
Diferentemente dos jogos teatrais, o
jeu dramatique
não se configura como
um sistema de ensino fechado e autoral. Ele se constitui como um processo
híbrido, valendo-se de variadas vertentes de práticas, técnicas e procedimentos
artísticos provenientes de contextos e tradições diversos, ficando a cargo do
próprio coordenador elaborar uma sistematização para o trabalho com o grupo, o
que (Desgranges, 2006) traz refrescantes possibilidades para abordar a formação
do espectador.
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Constituindo-se como outra tradição inglesa diferente do jogo dramático
(
dramatic play
) analisado pelo Peter Slade7, o Drama como método de ensino
(
Drama in Education)
é outra modalidade cênica que nos permite discutir a
relação
jogador/espectador em processos de ensino e aprendizagem.
Criado por Dorothy Heathcote, a partir da segunda metade dos anos 50,
o Drama como método de ensino prioriza a ampliação do conhecimento
do aluno através de uma preocupação com a forma: confrontos
espaciais, signos visuais de linguagem (cartões, posters, banners, rótulos,
manchetes), atuação dialética através de uma troca de enquadramentos
e papéis, foco no gesto etc. (Cabral, 2008, p. 38).
O Drama, segundo Beatriz Cabral (2006), propõe um processo coletivo de
exploração de formas e conteúdos relacionados com um determinado foco de
investigação (selecionado pelo professor ou negociado entre professor e aluno) e
que visa à construção de uma narrativa dramática a partir da articulação de uma
série de episódios, os quais são construídos e definidos com base em convenções
teatrais criadas para possibilitar seu sequenciamento e aprofundamento por todos
os participantes.
Assim, algumas características básicas associadas ao Drama como atividade
de ensino podem ser ressaltadas (Cabral, 2006, p. 12):
contexto e circunstâncias de ficção
, que tenham alguma ressonância
com o contexto real ou com os interesses específicos dos participantes;
processo
em desenvolvimento através de episódios, um
pré-texto
que
delimite e potencialize a construção da narrativa teatral em grupo; e a
mediação de um
professor-personagem
, que permite focalizar a situação
sob perspectivas e obstáculos diversos. Entre as estratégias que
articulam essas características, algumas são fundamentais: as
convenções teatrais que identificam formas distintas de ação dramática,
a quantidade e a qualidade do material oferecido aos participantes, a
delimitação e ambientação cênica.
Ditas estratégias, que buscam o envolvimento do jogador com o estímulo
ficcional, confirmam que, no processo do Drama, o papel do espectador como
7 Peter Slade, em sua obra
An Introduction to Child Drama
(1958), publicada no Brasil como
O jogo dramático
infantil
(tradução de Tatiana Belinky, 1978), define o
dramatic play
como uma forma espontânea e livre de
expressão, na qual as crianças exploram suas emoções, ideias e relações por meio da imaginação e da
brincadeira dramática. Esse conceito destaca o jogo como uma atividade natural e instintiva, que promove
o desenvolvimento criativo, emocional e social, permitindo que as crianças experimentem papéis, histórias
e situações de forma simbólica. Slade (1978, p. 17-18) diferencia o
dramatic play
de "fazer teatro", explicando
que, enquanto o primeiro é espontâneo e centrado na expressão pessoal da criança, o segundo envolve uma
abordagem formal e estruturada, com ensaios, habilidades técnicas e o objetivo de criar um produto final
voltado à apresentação pública.
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alguém de fora do processo convidado a apreciar uma obra
finalizada
ou um
espetáculo, não existe (Vidor, 2018). Diferentemente dos jogos teatrais e do jogo
dramático francês, em que esses papeis estão bem delimitados, aqui o papel de
espectador é desempenhado pelo próprio participante, que assume, ao mesmo
tempo, a dupla realidade de observador e atuante no âmbito do marco ficcional.
É o que Dorothy Heathcote denominou como
self-spectator,
autoespectador
ou
espectador de si mesmo
uma vez que o jogador atuante trabalha com a dupla
consciência de atuar e observar concomitantemente. Essa dinâmica de alternância
deve ser estimulada pelo professor para que, numa fase posterior de análise com
os jogadores, possa ser atribuída ao acontecimento ficcional representado a
qualidade de teatral.
Vemos, assim, que, nestas três modalidades cênicas apontadas (
theater
game, jeu dramatique, Drama in Education
), instaura-se uma situação lúdica-
performativa cujos aspetos constituintes são passíveis de serem encontrados na
esteticidade fragmentada, processual, contaminada e na gênese dos processos de
criação e recepção artística da cena contemporânea, singularizando a relação
jogador/espectador em processos de ensino-aprendizagem.
Entre outros aspetos, ressalto aqui a
pesquisa
, que envolve o ato de jogar-se
ao desconhecido quando os participantes são colocados numa situação de jogo;
a
dimensão lúdica do estado de improviso
, que implica uma determinada relação
com a produção artística;
a colaboração,
como dimensão transversal – e não
apenas como abordagem metodológica para a criação artística – que singulariza
eticamente a organização do processo artístico-pedagógico; o
caráter processual
ou de inacabamento
, que valoriza a experiência em si e não a construção de uma
peça, e a
performatividade,
presente no presente da experiência lúdico-poética,
que implica uma ressignificação na presença e nos modos de ser e estar no
mundo, e uma ampliação dos registros da experiência em relação a si, ao outro e
ao mundo (Desgranges; Simões, 2020).
Ao se colocarem em situação de pesquisa no jogo, os participantes atuantes
e espectadores querem sair do seu lugar em uma busca vital em direção ao
desconhecido, numa trilha movida pelo desejo de aprendizagem. A inquietação
dos jogadores sobre um determinado tema, objeto ou situação teatral, se dá, tanto
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no ato criativo quanto no ato de leitura, por meio de um processo em que os
jogadores se veem premidos a partir em busca exploratória pessoal, levando em
conta seus interesses, anseios e desejos, que vá ao encontro de tecidos
significantes da linguagem cênica.
Esse impulso em direção ao desconhecido depende essencialmente das
qualidades mobilizadoras do jogo, que enquadram a ação ficcional do estado de
improviso. Ou seja, a forma teatral corporificada ou percebida é o resultado de um
processo singular de criação, em que algo inesperado ou inacabado vai surgindo
na medida em que a espontaneidade e o intuitivo exercem um papel de relevo
durante o jogo.
Esse tipo de abordagem artística-pedagógica transparece uma organização
calcada na participação integrada entre jogadores/atuantes e
jogadores/espectadores, em situação equitativa, em um regime de colaboração
criativa e de aprendizagem que torna o processo como de conhecimento coletivo.
Coloca-se em evidência a noção de que é só na leitura do jogador-espectador que
a materialidade cênica, enquanto processo gerado no jogo, adquire seu caráter
próprio e seu sentido artístico.
Outro aspecto que marca os modos de produção e recepção da cena teatral
contemporânea e que atinge a relação jogador/espectador em processos de
ensino-aprendizagem é o caráter processual ou de inacabamento da experiência
artística. Uma vez que o epicentro do fenômeno teatral se desloca da encenação
(Pupo, 2010), o processo de ensino-aprendizagem, num âmbito educativo
envolvendo modalidades lúdicas, deixa de se restringir à montagem de uma peça
para ser apresentada. Esse aspecto revela, por um lado, a ênfase pedagógica na
experimentação dos elementos operativos da arte teatral e não necessariamente
na construção de um espetáculo. Por outro lado, esse aspecto também revela que
a imersão exploratória a que são movidos os jogadores/atuantes, na corporificação
de uma materialidade cênica está matizada por uma incompletude intrínseca que
solicita o inesgotável olhar criador do jogador/espectador, que, por sua vez, se vê
obrigado a revisitar o seu arsenal mnemônico, associativo, gerindo e abandonando
produções simbólicas no decorrer da sua leitura diante de cada estímulo
proveniente da materialidade cênica criada pelos outros jogadores. Exercício esse
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que revela, igualmente, o caráter processual e de inacabamento do ato de leitura
do jogador/espectador (Desgranges; Simões, 2020).
Aqui emerge um último aspecto da maior importância, que diz respeito à
emergência de um universo performativo em torno dos processos lúdicos que
afetam diretamente a relação jogador-espectador. Entendemos aqui a
performatividade em um sentido duplo. Por um lado, é vista como um tipo de
tecnologia educacional que instaura formas de organização dos processos de
ensino-aprendizagem no âmbito cênico de novo tipo, pautadas pela experiência
coletiva, introduzindo uma flexibilização das hierarquias, um reposicionamento do
lugar de professores e jogadores, uma valorização da centralidade dos corpos,
suas presenças e sua capacidade de leitura nos processos artísticos, provocando
outras formas de aprender e ensinar. Por outro lado, a performatividade é
entendida na sua dimensão discursiva que valoriza a densidade da presença dos
jogadores/espectadores na construção de uma ação, atravessada pela metáfora
ou pela metonímia que, em alguma medida, restaura seus comportamentos da
vida cotidiana. Nesse sentido, a performatividade expressa a realização de atos
lúdicos ou ações de leituras através das quais os jogadores se apresentam e se
constituem diante si e diante dos outros, fato esse que outorga significado a seu
estar no mundo.
É no caráter performativo das situações lúdicas que os jogadores integram
toda a substância estética contida no presente do jogo, adquirindo conhecimentos
em torno do universo cênico enquanto capacidade criativa, de leitura, reflexão
crítica e ressignificação do mundo. Nesse sentido, a dimensão lúdica-performativa
presente nos processos de ensino-aprendizagem das três modalidades cênicas
anteriormente citadas mostra-se como uma aventura volátil, efêmera, na qual os
jogadores participantes, sujeitos sensíveis, vulneráveis e expostos, tornam-se
sujeitos abertos à sua própria transformação. Ou seja, abertos à transformação de
suas palavras, de suas ideias, de suas expressões, de seu imaginário. Durante esses
processos, eles vivem a experiência de alguma coisa, mas, sobretudo, vivem a
experiência da sua própria transformação. Daí a opinião de que essa experiência
vital, lúdica, performativa
forma
e
trans-forma
aos jogadores participantes, sejam
eles atuantes ou espectadores (Garcia, 2015).
Entre o jogador e o espectador: dimensões lúdicas e performativas no ensino do teatro
Luvel García Leyva
Florianópolis, v.2, n.55, p.1-17, ago. 2025
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Ver o mundo com os “olhos emprestados” para trabalhar nossa
humanidade
No Brasil, cada vez mais, o diferente (e as diferenças) têm se tornado o signo
de uma alteridade impossível de assimilar. Uma espécie de
altericídio
(Mbembe,
2018), como comentamos no início, vem ocupando as redes sociais, os lares, as
escolas, as famílias, as ruas, a política, como sintoma de uma falência na
capacidade de se relacionar no campo da alteridade. Seguindo essa lógica
reacionária, encontrar-se com os diferentes implica experimentar uma perda
identitária que autoriza sua “invasão/ocupação/desflorestação simbólica” nas
“propriedades subjetivas” daqueles corpos padronizados pelas hegemonias
contemporâneas. Como vemos, o que está em questão aqui não é apenas uma
rivalidade de valores morais, ideológicos e de projetos sociais, e sim uma disputa,
imposta imperceptivelmente pelas maquinárias capitalísticas do desejo na sua
tentativa de continuar lucrando, sobre a condição da humanidade. Imposição essa
que tenta moldar os corpos, as linguagens, as vozes das minorias, mulheres,
pretos, pobres, favelados,
gays
, pessoas trans, crianças, como um
alter ego
dos
axiomatizados pelo poder.
Nesse sentido, a valorização do jogo não apenas como um dispositivo para a
construção da linguagem teatral, mas como uma atividade estética cuja essência
política pedagógica se funda na sua dimensão emancipatória, apontando para a
formação sensível de um indivíduo crítico e para a ampliação da sua capacidade
de se relacionar no campo da alteridade, é um imperativo nos processos de ensino.
Maria Lúcia Pupo (2010) afirma que, talvez, essa seja a dimensão mais
importante dos processos de ensino do teatro hoje em dia. Na medida em que a
ficção intrínseca na ludicidade do jogo passa pelo corpo de quem a vive, por todo
o dispositivo intelectual e sensorial, esse jogador, seja na condição de atuante ou
de espectador, começa a ter uma expansão de seu olhar, começa a conhecer o
mundo de outras maneiras, possibilitando-lhe sair de si e ver o ponto de vista do
outro. Ser capaz de, por um instante – mesmo que seja por obra da ludicidade –,
colocar-se no ponto de vista do outro e ver o mundo com olhos “emprestados” é
uma tarefa política-educativa.
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Luvel García Leyva
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Essa mesma linha de pensamento é o que mobiliza o trabalho artístico
pedagógico desenvolvido por César Escusa (Garcia, 2019) e seu grupo Vichama
Teatro no Peru. Para Escusa, o teatro é fundamentalmente isso: colaboração,
alteridade, partilha. Segundo ele, existimos porque existe alguém que nos observa
e nos leva em conta.
E como podemos contribuir, a partir dessas dimensões, para mudar a
sociedade?” - pergunta-se. “Meu corpo começa onde começa minha pele.
Isso é uma fronteira. Mas posso me conectar com a pele do outro, fazer
nossas fronteiras dialogarem, podemos nos tocar, nos abraçar. E esse
aprendizado necessário, essa nova oportunidade de se expor, de ser você
de novo, nos é oferecido pelo teatro. Por isso tem tanta gente que faz
teatro. Não para representar, mas porque querem trabalhar a sua
humanidade (Garcia, 2019, p. 531).
A celebração da alteridade em um ambiente de ensino teatral só tem sentido,
seguindo as palavras de Escusa, se ela se abrir para a questão central do nosso
tempo: a da partilha, do comum e da abertura para o mundo. Trabalhar nossa
humanidade implica imaginar uma política do ser humano que seja,
fundamentalmente, uma política do semelhante, mas num contexto em que o que
partilhamos em conjunto sejam as diferenças. E são elas que precisamos,
paradoxalmente, pôr em comum (Mbembe, 2018) através dos jogos e do ensino do
teatro.
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Recebido em: 26/01/25
Aprovado em: 31/07/25
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC
Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas – PPGAC
Centro de Arte, Design e Moda – CEART
Urdimento
– Revista de Estudos em Artes Cênicas
Urdimento.ceart@udesc.br
