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Estados corporais em performances infantes:
Educação Básica e contextos de precariedade social
Luciana Maria Rodrigues Gresta
Gilberto Icle
Para citar este artigo:
GRESTA, Luciana Maria Rodrigues; ICLE, Gilberto. Estados
corporais em performances infantes: Educação Básica e
contextos de precariedade social.
Urdimento
– Revista de
Estudos em Artes Cênicas, Florianópolis, v. 2, n. 55, ago. 2025.
DOI: 10.5965/1414573102552025e0212
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Florianópolis, v.2, n.55, p.1-28, ago. 2025
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Estados corporais em performances infantes: educação Básica e contextos de precariedade
social1
Luciana Maria Rodrigues Gresta2
Gilberto Icle3
Resumo
Este artigo apresenta parte de uma pesquisa de doutoramento em Artes Cênicas com crianças da
Educação Básica em contexto de precariedade no Distrito Federal, Brasil4. Objetiva-se reconhecer e
analisar performances narrativas infantes com vistas a uma pedagogia antirracista. Apresenta-se a
noção de estados corporais a partir de uma prática artístico-performativa comprometida com a
abordagem dos racimos estruturais a serem enfrentados pelas(os) estudantes. Propõe-se os estados
corporais nomeados como corpo-aéreo; corpo-vínculo; corpo-presente; e, corpo-manifesto. Tais
estados corporais se apresentam como possiblidades pedagógicas antirracistas.
Palavras-chave
: Antirracismo. Performances narrativas. Educação Básica. Corpo. Infância.
Bodily States in Children's Performances: Basic Education and Contexts of Social Precarity
Abstract
This article presents part of a doctoral research in Performing Arts with children in Basic Education in
contexts of precariousness in the Federal District, Brazil. The objective is to recognize and analyze
children's narrative performances with a view toward an anti-racist pedagogy. The notion of bodily
states is introduced through an artistic-performative practice committed to addressing the structural
racisms faced by students. The proposed bodily states are named: aerial body; bonding body; present
body; and manifest body. These bodily states are presented as anti-racist pedagogical possibilities.
Keywords:
Anti-racism. Narrative performances. Basic Education. Body. Childhood.
Estados corporales en las performances infantiles: educación básica y contextos de
precariedad social
Resumen
Este artículo presenta parte de una investigación doctoral en Artes Escénicas con niños y niñas de la
Educación Básica en contextos de precariedad en el Distrito Federal, Brasil. El objetivo es reconocer y
analizar performances narrativas infantiles con miras a una pedagogía antirracista. Se presenta la
noción de estados corporales a partir de una práctica artístico-performativa comprometida con el
abordaje de los racismos estructurales que enfrentan los estudiantes. Se proponen los estados
corporales denominados: cuerpo-aéreo; cuerpo-vínculo; cuerpo-presente; y cuerpo-manifiesto. Tales
estados corporales se presentan como posibilidades pedagógicas antirracistas.
Palabras clave
: Antirracismo. Performances narrativas. Educación Básica. Cuerpo. Infancia.
1 Revisão ortográfica, gramatical e contextual do artigo realizada por Edson Leonel de Oliveira. Pós-graduação em Revisão
de Textos (ULBRA/Canoas). Graduado em Gestão Pública (UNIBF). Revisor da Revista Brasileira de Estudos da Presença e
da Revista Educação & Realidade.
2 Doutorado em Artes pela Universidade de Brasília (UnB). Mestrado em ProfArtes pela UnB. Especialização em
Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Centro Universitário Unieuro. Especialização em Orientação Educacional e
Gestão Escolar pela Faculdade de Ciências, Educação e Teologia do Norte do Brasil (FACETEN). Graduação – Licenciatura
em Educação Artística – Artes Cênicas pela Faculdade de Artes Dulcina de Moraes (FADM). gresta.luciana@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/1599502119294548 https://orcid.org/0000-0003-3105-5955
3 Pós-doutorado na Université de Paris 8 Vincennes Saint-Denis, Crespp, França. Pós-doutorado na Université Sorbonne
Nouvelle – Patris 3, Paris, França. Pós-doutorado na Université Paris Nanterre, Paris-Nanterre, França. Doutorado e
Mestrado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Graduação – Licenciatura em Educação
Artística – Habilitação em Artes Cênicas pela UFRGS. Prof. Titular da UFRGS. gilbertoicle@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/2227456713763579 https://orcid.org/0000-0001-7961-4782
4 Esta pesquisa e os resultados aqui apresentados contaram com o financiamento do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), ligado ao Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovações do Brasil; e da
Fundação de Amparo à pesquisa do Rio Grande do Sul (Fapergs). Tal estudo faz parte da Rede Internacional de Estudos
da Presença, coordenada pelo Grupo de Estudos em Educação, Teatro e Performance, da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul http://www.ufrgs.br/getepe e do projeto de pesquisa “Pobreza e Performance”
http://www.ufrgs.br/pobrezaeperformance. Acesso em: 01 maio 2025.
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Introdução
Como trabalhar práticas antirracistas, no escopo das relações étnico-raciais?
Como escutar, ouvir, olhar e perceber as práticas racistas que pessoas negras
sofrem no cotidiano escolar? Como intervir em tais situações? Como implicar
pessoas não negras nas lutas educacionais em prol do antirracismo?
Inseridas no âmago da pesquisa de doutoramento em Arte Cênicas, na
Universidade de Brasília, realizada com cinquenta e cinco (55) crianças e pré-
adolescentes, na faixa etária de 10 a 12 anos, em uma escola pública periférica no
Distrito Federal, a 25 km do Plano Piloto de Brasília, tais questões permeiam o
trabalho e as preocupações de muitas professoras e professores da Educação
Básica no Brasil e corroboram o que pressupõe a Lei 10.639/2003. A legislação em
questão estabelece a obrigatoriedade da inclusão da temática História e Cultura
Afro-Brasileira no currículo oficial da rede de ensino, a fim de promover uma
educação antirracista e valorizar a contribuição da população negra na formação
do país.
O trabalho de campo se desenvolveu entre os meses de abril a julho de 2022,
em duas turmas distintas de sexta série (quinto ano), na mesma escola. Propomos
oficinas de teatro e performance, totalizando 80 horas de trabalho com a
participação das professoras das duas turmas. O trabalho foi integralmente
registrado em áudio e vídeo e a transcrição desses registros nos permitiu uma
análise a partir da perspectiva da Performance5, como metodologia que
potencializa as experiências corporais infantes em seus processos
criativos/inventivos-artísticos de produção das suas performances narrativas, na
compreensão da “operatividade da performance tanto no âmbito metodológico
quanto no teórico-analítico” (Hartmann, 2017, p. 52), ou seja, em seu fazer e em
sua interpretação, já que todas as formas de comunicação produzidas pelas
crianças foram consideradas como performances narrativas. Analisadas e
referenciadas teoricamente, tais manifestações fizeram emergir inferências que
5 É preciso lembrar que, neste artigo, performance é conceito mais amplo do que aquele de práticas
performáticas, como se vê, por exemplo, no estudo de Lombardi (2018).
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nos possibilitaram novas e outras percepções comunicativas6, nesses corpos
imersos nas partilhas artísticas de si para o(os) outro(s) e para si mesmos.
É fato que o uso da Performance na educação7 tem sido descrito, em suas
infinitas possibilidades, “como um paradigma, como uma metáfora exploratória,
como método de pesquisa e como ativismo de justiça social” (Icle, 2010, p. 18),
considerando que os corpos em performance, tanto os infantes quanto os
docentes, constroem significados a partir do que vivenciam, articulando-se política
e criticamente de acordo com o compartilhamento de suas experiências.
As performances das crianças nos conduzem a repensar não só em
posturas metodológicas, mas também epistemológicas em nossos
movimentos com as crianças. Não é só sobre o que se faz no campo de
pesquisa, mas como se opera na pesquisa como um todo – os encontros
que se tem nesse processo e para além dele, o modo como deixamos
que a infância nos atravesse (Medeiros; Scherer, 2023, p. 21).
A escola na qual o trabalho de campo se desenvolveu está localizada numa
zona considerada de precariedade social – a cidade do Paranoá, na região
periférica do Plano Piloto de Brasília. Fundada em 1957, na época da implantação
dos canteiros de obras para a construção da Barragem do Lago Paranoá, está
cercada por condomínios de alto padrão, embora ainda possua cerca de 73,66%
de suas áreas aguardando regularização, onde residem, sobretudo, pessoas de
média-baixa renda. Esta população do Paranoá, que contrasta com a vizinhança
de alto poder aquisitivo, apresenta-se em situação de pobreza e/ou
vulnerabilidade extrema, tal qual o critério da “pobreza [...] como privação de
capacidades básicas” (Sen, 2010, p. 120). É afetada por problemas comuns às
periferias, associados ao baixo nível de renda, tais como os altos índices de
violência, principalmente, os feminicídios; a precariedade dos transportes públicos
e da assistência à saúde; a ausência de saneamento básico em algumas regiões e
a alta incidência de doenças como a leptospirose, a gastroenterite, a
esquistossomose, além do agravamento de epidemias como a dengue.
Embora com o recorte nas infâncias negras, tal pesquisa se deu com crianças
6 Sobre a relação entre Performance e contextos diversos, em especial a questão da comunicação, veja Pereira
(2012).
7 O campo chamado Performance e Educação tem sido explorado, no Brasil, por autores e autoras como Icle
(2010), Hartmann (2017), Pereira (2012), entre outros.
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negras e brancas e teve como objetivo maior compreender, por intermédio das
práticas artístico-performativas, os caminhos de explicitação das relações
racializadas na Educação Básica: como essas crianças performam suas
percepções, emoções e sentimentos diante das violências raciais e sociais que as
afetam psíquica, física e cognitivamente? Tratou-se de investigar, mais
especificamente, como se dão os protagonismos das infâncias na escola;
identificar como as crianças percebem os dispositivos de racialização do negro e
de não racialização do branco; verificar como a prática artístico-performativa
promove os movimentos de resistência e insubordinação das infâncias negras
periféricas; identificar como atuam os movimentos de submissão nos corpos
infantes; descrever como as experiências artísticas interferem nos espaços da
escola; além de evidenciar a relação entre as narrativas memoriais, as emoções e
a cognição nos processos de aprendizagem das infâncias.
Falar de racismo nos processos de escolarização é considerar a realidade da
maioria das crianças da educação pública. A naturalização de um padrão
conceitual e estético branco afeta as infâncias negras periféricas, que absorvem
uma (auto)referência negativa de si mesmas, o que tende a causar adoecimento
psíquico e físico, baixa autoestima, dificuldades de interação e pertencimento,
desregulação emocional, entre outras consequências. Nesse sentido, conceitos
relacionados aos racismos, como branquitude, negritude, resistência, colorismo,
enfim, entre outros, surgidos no decorrer da experimentação com as crianças,
sustentaram, assim como os Estudos das Performance, o desenvolvimento da
prática, da análise e da interpretação inferencial dela e de seus produtos como
formas de comunicação incorporada; autoficção; performances narrativas de si,
em partilha e reflexão das interações sociais, políticas, culturais e educativas, que
fomentam a formação das identidades coletivas e das representações simbólicas
dos conceitos raciais, difíceis ou mesmo impossíveis de serem verbalizados8.
Chegamos, portanto, a quatro categorias de estados corporais: corpo-aéreo;
corpo-vínculo; corpo-presente e corpo-manifesto. A categorização aqui
apresentada, como veremos adiante, não tem a intenção de limitar os corpos dos
8 No campo do ensino de Artes é comum que o olhar de pesquisadores e pesquisadoras se dê em direção
ao corpo, veja, por exemplo, o trabalho de Debus e Balça (2022).
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e das estudantes, mas, antes, tentar ampliar o olhar docente em sala de aula para
outros contextos e percepções que não estejam tão visíveis ou tão evidentes num
primeiro olhar. Outrossim, tais categorias são uma tentativa de ampliar a forma
por intermédio da qual os corpos infantes se deixam ver e escutar para se
comunicarem na escola. Leva-se em conta, por conseguinte, que esses corpos
confessam em performance o que muitas vezes não dão conta de vocalizar. Assim,
procuramos expressar, com as categorias dos estados corporais, as complexas e
difíceis experiências com os racismos que as crianças participantes da pesquisa
deixaram entrever nas suas performances narrativas.
Sustentamos, desse modo, que tais estados corpóreos têm dupla função.
Primeiro, uma função diagnóstica, pois nos ajudam a evidenciar como as
experiências e racismos são vividas pelas crianças. E, segundo, engendram formas
de criação de um leque de possibilidades e olhares. Com tais estados, as
professoras e professores poderiam reinventar as maneiras de viver coletivamente
na sala de aula.
Nosso trabalho de pesquisa tomou de inspiração elementos da filosofia de
Merleau-Ponty (2017), cuja reflexão nos permitiu olhar o espaço escolar pelas
lentes das performances narrativas das crianças como corporalidade visível ao
outro. Na Fenomenologia da Infância de Merleau-Ponty, os conhecimentos
técnicos e especializados da psicologia infantil ajudam a determinar os tempos e
os modos do desenvolvimento humano das crianças para filosofar “[...] sobre o
corpo, com o corpo, no corpo; trabalhar com a importante noção da tradição da
Fenomenologia de Husserl, a consciência intencional; pensar os enigmas da
percepção” (Machado, 2010b, p. 15) da criança e as suas relações com o próprio
corpo, com o corpo do outro, com o espaço, com o tempo, com a linguagem e
com a cultura. Tais elementos, como nos ensina Marina Marcondes Machado
(2010a), ao apresentar sua noção de criança-performer, sustentam uma ideia de
corpo e uma possibilidade de olhar para as experiências corporais das crianças
para além do óbvio ou do ordinário da vida escolar.
Nesse caminho, Machado nos ajuda a compreender que, em Merleau-Ponty,
o corpo se dá a Ser no espaço e se constitui como “[...] experiência humana
corporificada” (Serpa, 2021, p. 73). Ao evocar-se o visível do corpo – a nossa
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visibilidade e a visibilidade universal e eminente para o outro –, traz-se também o
invisível, não no sentido da contradição, mas pela compreensão de que “[...] é a
visibilidade mesma quem comporta uma não-visibilidade – na medida mesmo em
que vejo, não sei aquilo que vejo, o que não quer dizer que lá não haja nada”
(Merleau-Ponty, 1971, p. 224).
Por meio dessa noção de corpo, analisamos um conjunto de materiais
heterogêneos produzidos no trabalho de campo – desenhos, escritos, vídeos,
anotações, entre outros –, no intuito de “classificar e categorizar qualquer tipo de
conteúdo, reduzindo suas características a elementos-chave, de modo com que
sejam comparáveis a uma série de outros elementos” (Carlomagno; Rocha, 2016,
p. 175).
A interpretação e a análise dos dados por inferência, com base nas categorias
estabelecidas, produziram conhecimentos acerca do que comunicavam as
crianças, quais as formas de expressão, como os corpos infantes se
movimentavam e agiam naqueles contextos.
Assim, tomamos o termo estados corporais de modo operativo, para aludir
às transformações por intermédio das quais o corpo infante, na nossa pesquisa,
se nos apresentou nas suas dinâmicas expressivas, culturais e sociais. Dessa
forma, procuramos dar ênfase ao corpo que se expressa, performa, dramatiza,
espetaculariza, tal como “agente que provoca o olhar e transtorna a rotina com
sua plasticidade poética” (Ferreira, 2019, p. 11), dando-se a ver, diferentemente ou
não do seu habitual, diante do seu próprio olhar e do olhar do outro.
Embora distintas entre si, as categorias criadas tiveram como conteúdo
similar a disponibilidade que tomou o corpo das crianças diante de uma ação
específica e seu significado prático na pesquisa foi perceber como cada corpo se
implicou em cada contexto apresentado. Tais estados corporais, por conseguinte,
aduzem a diferentes dimensões da experiência infantil, no que tange às
singularidades de cada criança, mas incluindo, ainda, os contágios das experiências
lúdicas que as atividades performativas proposta e vivenciadas permitem.
Passamos, por fim, a descrever como percebemos, nos corpos infantes,
alguns desses estados corporais.
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Um corpo-aéreo
Nos primeiros momentos do trabalho de campo, percebemos o corpo-aéreo,
sujeito às incertezas daquelas atividades distintas das ofertadas habitualmente na
escola. As crianças estavam ali, submetidas ao que lhes era oferecido, sem o poder
de escolha. Num primeiro momento, ocupavam o espaço, sem, contudo,
integralizar suas presenças nele. Tratava-se de um corpo alheio, física e
emocionalmente, a tudo o que tinha potencial de apresentar algum perigo de
exposição de si mesmo. Nesse sentido, havia resistência ou risco a enfrentar o que
lhes era proposto, contudo sem muita convicção.
As crianças, sentadas em seus lugares, utilizaram a massa de modelar como
recurso para a construção de personagem ou história. Cada um recebeu a sua
massinha e, dentre as dúvidas iniciais, estava uma certa incredulidade em relação
à liberdade do que e como fazer. A Figura 1 abaixo registra esse momento.
Figura 1 – Oficina de construção de personagem com massa de modelar9.
Foto: Luciana Gresta.
Na cena da imagem, as crianças estavam em dúvida sobre como proceder
na oficina, pois havia propostas muito diferentes em relação às ordinárias na
escola. O diálogo abaixo ilustra esse momento inicial:
9 O rosto das crianças participantes foi propositadamente desfocado para manter o anonimato, em
conformidade com os Termos de Assentimento e de Consentimento dados pelas crianças e seus
responsáveis respectivamente. Com o mesmo propósito, os nomes utilizados são inventados.
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Estudante: Mas é minha mesmo? Eu vou poder levar pra casa?
Professora: Sim. Façam com ela o que vocês quiserem; é de vocês.
Estudante: Mas é livre? Pode usar todas as massinhas? Do jeito que
quiser?
Dispostas em uma grande roda, na qual podiam se entreolhar,
aparentemente tímidas, embora curiosas, as crianças, incrédulas por terem
ganhado as massinhas e desafiadas a produzirem com elas uma história ou
personagem, conversavam entre si sobre o que fariam e demonstravam um misto
de alegria e desconfiança pela sensação de liberdade daquela atividade, além do
estranhamento com a massinha, algo típico da primeira infância. Os áudios, ao
final daquela atividade específica, trouxeram também falas avaliativas passivas,
desinteressadas, embora conectadas às interações com os colegas. Descrevemos
a fala de Cindy, ao responder sobre sua experiência com a massa de modelar:
Professora: O que você fez?
Menina: Eu.
Professora: Por que você fez você?
Menina: Porque a senhora pediu.
Professora: Mas qual é a sua história?
Menina: Nenhuma.
Professora: Quem é você?
Menina: Aqui. Com a roupa da escola e coque.
Professora: Como foi para você trabalhar com massinha?
Menina: Me senti no primeiro ano. Mas eu faria de novo.
Professora: E a cor da pele com as massinhas?
Menina: É só misturar marrom, branco e vermelho. Eu me fiz dessa cor
pra mudar de visual. É isso.
Nas cenas descritas, uma dimensão nos chamou a atenção: um uso
específico do corpo, com o qual as crianças pareciam pouco familiarizadas.
Chamamos essa experiência corporal de corpo-aéreo. Se o “próprio exercício de
teorizar também é uma experiência corpórea, uma vez que conceituamos com o
sistema sensório motor e não apenas com o cérebro” (Greiner, 2005, p. 17),
podemos pensar que na própria experiência corpórea da presença podem incidir
conceitos que (auto)teorizam esse corpo pelas ideias relativas a suas funções,
ações e modos de organização e interação no mundo.
Nossa investigação evitou considerar o corpo como um produto pronto, mas,
ao contrário, como um organismo em processo, em movimento e em
comunicação constante, em diálogo com a noção de corporeidade “como uma
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rede de anticorpos para romper com a noção de corpo monolítico [...] para estudar
diferentes estados de um corpo vivo, em ação no mundo” (Greiner, 2005, p. 22) e,
em conformidade com a relação inseparável e de interdependência entre corpo
biológico e corpo cultural; corpo anatômico e corpo vivo, como “aspecto
fundamental para mapear o corpo como um sistema complexo e não mais como
um instrumento ou produto” (Greiner, 2005, p. 36).
Assim, descrevemos, a partir do que observamos nos estudantes deste
trabalho de campo, o corpo-aéreo numa antítese da presença não presente. Nosso
primeiro olhar se dá conta de que há pouco ou nenhum interesse naqueles
corpos-aéreos, indispostos, porém ansiosos com as novas propositivas da prática
artístico-performativa. A contradição entre a resistência e o interesse dá vida a um
corpo que, em presença, ora se desinteressa, ora mexe na massinha, ora conversa
com o outro sobre o exercício proposto naquele momento, ora se cala em seus
próprios pensamentos. Sua postura revela despretensiosa leveza e afronta, como
se para criar um mistério em torno de si mesmo a respeito da execução (ou não)
do que lhe foi solicitado.
Dessa maneira, por diversas vezes pensamos que talvez a proposta estivesse
equivocada e que a massinha poderia não ser o caminho, dados os movimentos
dos corpos-aéreos, percebidos, coletivamente, naquela atividade. Os áudios
gravados revelam esse laissez-faire despretensioso que nos comunica que há
possibilidades, mas há também a necessidade de outros passos, tempos e
espaços a serem conquistados junto àquelas crianças.
Aquele corpo-aéreo trazia incrustado em si a negação das experiências raciais
e sociais que atravessam a todas as crianças negras participantes. Nesse sentido,
ele se fez aéreo para a atividade proposta, mas manifesto para expressar a sua
não vontade de tratar de algo tão complexo para quem não é da raça branca. Não
podemos afirmar, entretanto, que todo corpo-aéreo negro tende a negar o
racismo, mas percebemos, no decorrer do processo da pesquisa, que a maioria
dos corpos que foram categorizados como aéreos no primeiro instante
expressaram o desejo da divergência de uma ideia proposta, fossem eles brancos
ou pretos.
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Seja como for, compreendemos que essa categoria do corpo remete ao
instante dele próprio, tal qual é percebido pelo olhar do seu espectador. Aparenta
carregar certa ambiguidade, uma vez que diz mais das imprecisões do olhar do
outro do que das certezas do performer que narra a si mesmo e, por essa razão,
pode ser equivocadamente entendido como desinteressado ou inapto pelo outro
que se mostrar incapaz de olhar/ver/escutar o que ele diz nas entrelinhas. Tal
olhar/ver/escutar só existe nos corpos que se abrem a serem e a estabelecerem
vínculos, tal como apresentamos a seguir.
Um corpo-vínculo
Para alterar o corpo-aéreo, inicialmente optamos pela ludicidade e pelas
rodas de conversa como ações para estabelecer as relações de confiança e afeto
que tornam esse corpo disposto e aberto a afetar e ser afetado. Dinâmicas,
brincadeiras, jogos teatrais e desafios, aliados a uma proposta da linguagem mais
próxima do universo das infâncias, com a abordagem de assuntos e temas, para
eles relevantes, e, sobretudo, a demonstração do interesse máximo em estar-junto
na escuta compreensiva e sensível, sem julgamentos, potencializou o que
nomeamos como corpo-vínculo.
Trata-se de uma dimensão corporal na qual percebemos as crianças muito
mais inteiras, presentes, alegres. A expressividade corporal se fazia em gestos e
movimentos entusiasmados e espontâneos. Pareciam ter uma presença mais ou
menos implicada, ou seja, mais em nível relacional e menos no nível das narrativas
que quisemos fazer emergir. O corpo-vínculo se apresentou ao nosso olhar na
esfera do presencial, do toque, da proximidade, do interesse em conhecer o outro
que lhe parecia interessante e passível da troca de afetos.
Duas meninas participantes da pesquisa usaram um caderno para registrar
uma tentativa de conhecer a professora-pesquisadora. A Figura 2 (abaixo) mostra
o registro do caderno no qual as alunas escreveram as perguntas e a professora-
respondeu. As questões abordadas foram: você gosta do seu trabalho? Gosta de
qual cor? Você gosta de música? Você é feliz? Você já sentiu como se nunca foi
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amada? Você prefere frio ou calor? Você gosta de ler? Você gosta de crianças?
Você tem amor-próprio?
Figura 2 – Questionários das alunas Ana Clara e Júlia para a professora-pesquisadora.
Foto: Luciana Gresta.
A sondagem realizada pelas duas meninas negras sinaliza o interesse em
conhecer a professora-pesquisadora, mas, principalmente, em avaliar a
autenticidade do comprometimento dela para com as crianças, que, no trabalho
de campo, eram estimuladas a expor suas histórias de vida, seus sentimentos e
emoções, em práticas artístico-performativas com as quais elas não estavam
acostumadas. Duas perguntas denotaram, também, uma identificação pessoal do
momento vivenciado pelas meninas, conforme elas relataram posteriormente, em
relação ao afeto familiar e ao amor-próprio, quase como um pedido de atenção
para a possibilidade de abertura de um diálogo sobre tais questões.
A transcrição do diálogo, abaixo, possibilita visualizar esse momento:
Menina 1: Tia Lú, a gente fez uma entrevista, umas perguntas no diário de
bordo pra vc.
Menina 2: A gente fez junto, mas cada uma fez o seu.
Professora: Bacana! Adoro entrevistas.
Menina 1: Sério? Tia, tem que responder viu?
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Professora: Claro, vou fazer isso.
Menina 2: Tia Lú, ninguém mais vai ver não, né? Só você pode ver.
Professora: Podem ficar tranquilas. Só eu e vocês temos acesso aos
diários de vocês.
Menina 2: É sério que você vai responder?
Professora: Sim, vou responder sim, com certeza.
Menina 1: Só quero ver, tia Lú.
Menina 2: Mas tem que responder mesmo, viu?
Nesse momento, os corpos das meninas estavam como que agitados e ao
mesmo tempo exultantes, expressivamente com gestos largos, surpresos pela
aceitação positiva das respostas às perguntas no caderno. Dessa forma,
percebemos o corpo-vínculo como processual e visível em momentos de grande
entusiasmo e afeto.
O termo corpo-vínculo aparece, também, em pesquisa desenvolvida por
Oliveira e Araújo (2018, p. 11), na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul,
sobre o movimento expressivo do “corpo sensível do sujeito no processo de
criação artística e na sua relação com o ambiente escolar”, por intermédio de
diálogos poéticos entre o corpo e a máquina, a arte e a tecnologia. O trajeto desse
corpo, cuja investigação se deu com turmas do 3° ano do Ensino Médio, é narrado
com ênfase na sensibilidade do corpo do estudante para os processos de invenção
e criação, bem como na responsabilidade do professor com a formação sensível
do aluno, deixando subentendido que o vínculo do corpo é com a tecnologia.
Compreendemos, com efeito, a partir do trabalho de campo com as crianças,
que as práticas racistas e opressoras que têm palco no ambiente escolar, por
exemplo, configuram no corpo da criança negra uma subjetividade negativa e,
consequentemente, afetam suas interações sociais. Os racismos que impregnam
os corpos infantes, sejam como práticas desresponsabilizadas ou como seus
efeitos maléficos, organizam-se socialmente, impactam os sentidos individuais e
influenciam as subjetividades em nível social, perpetuando a violência racial de
forma velada e/ou naturalizada no cotidiano da escola.
Corpos-vínculos emergem das experiências relacionais como “práticas
sociais carregadas de emocionalidade que [...] repercutem indiretamente sobre as
singularidades dos alunos” (Campolina, 2014, p. 183). Se vinculados às práticas
racistas, fortalecem-nas. Se vinculados para o seu combate, fortalecem-se como
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corpos-coletivos em autodefesa diante do crime. São esses corpos
emocionalmente vinculados que estão mais propensos a se doarem em presença,
transformando-se em corpos-presentes, como veremos a seguir, dispostos a
descortinar os mecanismos dos racismos que já engendraram seus corpos e
marcam as suas memórias ou que persistem como práticas em suas vidas.
Um corpo-presente
A partir deste ponto, as análises das categorias dos corpos adquiriram maior
grau de complexidade, em razão da multiplicidade de interpretações possíveis e
das divergências e contradições que, certamente, depreenderam dos diferentes
olhares. De todo modo, perdura a tentativa de evidenciar os estados corporais das
crianças como elementos fundamentais para compreender a escola como espaço
social possível de ser modificado, independentemente da categorização desses
corpos.
O corpo-presente emergiu quando as crianças começaram a contar suas
histórias em um movimento que ora as aproximava das narrativas, ora as afastava
delas; elas, via de regra, identificavam-se com elas. Estavam presentes, embora
ainda apresentassem restrições que se faziam transitórias, temporárias. Suas
performances narrativas comunicavam algo, sem, contudo, estarem associadas
diretamente aos contextos em que eram produzidas, tal como no exemplo da
performance de Isabel, expresso no diálogo abaixo:
Professora: Então, você precisa de ajuda?
Aluna: Não. Não quero fazer nada.
Professora: Sério? Mas, por quê?
Aluna: Não estou com vontade.
Professora: Ok.
Aluna: Posso ficar aqui só olhando?
Professora: Claro.
O registro no caderno de campo, feito pela mesma aluna, representa também
esse estado de alerta e de confiança em relação ao trabalho realizado em sala de
aula. Na Figura 3 vemos a anotação dela:
Hoje foi muito legal. (06/04/2021)
Hoje eu mexi com massinha
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A tia Lú é muito legal
Minha boneca
Figura 3 – Performance narrativa: Eu e minha boneca.
Foto: Luciana Gresta.
O diálogo acima e a anotação do caderno fazem parte de uma cena durante
o trabalho de campo na qual foram distribuídas massas de modelar para as
crianças. Entretanto, ao contrário das demais, Isabel continuava no mesmo lugar,
sem sequer tê-las tocado. Explicamos a proposta individualmente e, de mesa em
mesa, respondemos sobre dúvidas, perguntas e questões referentes à atividade.
As crianças conversavam entre si para partilhar o que pretendiam fazer com a
massinha, exceto Isabel. Ela manifestou o desejo de não participar da atividade,
com o qual concordamos. Ao final da aula, surpreendeu-nos o registro dela sobre
a mesa (Figura 3), manifestando entusiasmo com a atividade
Seu corpo, mesmo tendo sinalizado não querer estar ou participar do que
havia sido proposto no primeiro momento, mostrou-se presente ao realizar a
atividade, à sua maneira. A análise do contexto como um todo mostra,
inicialmente, um corpo que escolhe o que quer ou não quer fazer e, assim,
posiciona-se no papel de protagonista.
Enfim, ao compreender a ação de representar como o “[...] processo de
escolha do papel adequado feito conscientemente pelo ator social a partir de sua
leitura contextual, para o seu benefício e para o que ele acredita ser o aceitável
pelos seus interlocutores” (Ferreira, 2017, p. 3), consideramos que a performance
narrativa de Isabel, apesar da invisibilidade garantida por suas representações no
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cotidiano escolar, evidencia seu corpo-presente e legitima a sua presença
contextualizada aos olhos do seus espectadores. Tal como as metáforas de
Goffman (2008), vislumbrar o espaço escolar como um palco, e as performances
das narrativas pessoais como um texto teatral, é, intencionalmente, trazer à baila
o protagonismo desses estudantes, como atores sociais que, representando a si
mesmos, transmitem outras e novas impressões capazes de modificar a estrutura
dos encontros sociais, seja na escola ou na vida cotidiana.
O corpo-presente preto foi aquele que deixou fluir suas experiências
memoriais sobre as agruras do racismo. O corpo-presente branco, não racializado
e não racista, por sua vez, ao tratar da temática em sala de aula, pareceu-nos
comunicar seu incômodo pelo movimento de aproximação ao outro corpo-preto;
pela decisão de tornar-se negro, mesmo sem sê-lo, mostrando-se como presença
antirracista.
“A história do corpo em movimento é também a história do movimento
imaginado que se corporifica em ação” (Greiner, 2005, p. 64) e, complementamos,
pela decisão de presentificar-se, sem, contudo, perceber-se como agentes de um
corpo vivo antirracista. Inferimos que tal percepção ultrapassa o processo
cognitivo-afetivo de imaginar-se consciente em relação aos processos de
resistências ante os racismos e incitam o engajamento típico de um corpo que se
manifesta. O movimento do corpo-presente ainda passa por algum tipo ou espécie
de contenção, ao contrário do corpo-manifesto que descreveremos a seguir.
Um corpo-manifesto
Chamamos corpo-manifesto a quarta e última categoria, aqui apresentada
como possibilidade de olhar para os corpos infantes participantes da pesquisa.
Trata-se de um tipo de expressividade corporal que alude à resistência, dada a sua
implicação pessoal com a ação criativa e inventiva diante das opressões, que os
tensionamentos explicitados pelas performances narrativas sobre os racismos
“impedem, fortalecem ou catalisam mudanças em normas, sanções e hierarquias
culturais e sociais” (Freire Filho, 2007, p. 13). É o corpo-manifesto que, ao performar
sua própria história, mostra-se implicado consigo mesmo e, assim, é tomado por
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uma consciência reflexiva que o impulsiona a reagir, a resistir ou a resignar-se. O
termo tensionamento é utilizado nesta pesquisa como sinônimo de
estranhamento de um corpo implicado, enquanto, nas Ciências Sociais, como
afirma Brusotti (2011, p. 36), apresenta-se com “aspecto metafórico incontornável
que tornam a semântica do termo ‘tensão’ extremamente intrincada”. O autor
discorre sobre o termo tensão, que “designa um antigo conceito filosófico”
(Brusotti, 2011, p. 36), emprestado das obras de Nietzsche, que filosofava sobre a
complexidade e o perigo do “excessivamente tenso” e do “afrouxamento da
tensão”, ou seja, a estática e a dinâmica da tensão nas relações entre os indivíduos
socialmente diferentes.
A ‘tensão nervosa’ é compreendida na fisiologia do século dezenove como
uma grandeza física mensurável. Ela serve como imagem para a ‘tensão
psíquica’, expressão que deve ser entendida por sua vez como
[designando] algo de heterogêneo: ‘stress’, é óbvio, mas também uma
expectativa ou atenção ‘tensas’ (como ocorre, por exemplo, na estética).
[...] de modo a fazer justiça ao aspecto metafórico do conceito [...] Ao
longo do nosso percurso deverá ser elucidado não apenas o significado
do termo ‘tensão’ na filosofia de Nietzsche, mas também sua íntima
ligação com o conceito de ‘grandeza’. A tensão desempenha um papel
central na caracterização dos grandes homens e de sua grandeza
(Brusotti, 2011, p. 37).
Desse modo, associamos as manifestações corporais das crianças à ideia de
corpo-manifesto, cuja operação articula os tensionamentos cotidianos que o
desafiam na escola, sobrevivendo a eles. Trata-se daquelas crianças que, mesmo
sem serem estimuladas a compreender a realidade em que vivem, resistem às
opressões cotidianas na escola ou fora dela, com uma (auto)percepção positiva
de si mesmas, isto é, a maioria dos meninos e das meninas negras(os) da pesquisa
se nos apresentaram com essa lógica, ajustáveis a essa categoria do corpo.
Nesta investigação, cuja prática artístico-performativa proposta estimulava a
reflexão sobre as experiências racistas e opressoras vivenciadas, por intermédio
das performances narrativas, constatamos que o corpo-manifesto assumia o
desejo, a vontade e a alegria, mesmo com as dificuldades, seja na interação com
seus pares, na oralidade ou no registro escrito, de expor-se.
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Figura 4 – Menino negro na oficina “Políticas do Cabelo”.
Foto: Luciana Gresta.
A Figura 4 (acima) procura lembrar essas resistências. O menino, usando a
peruca de cabelos crespos, diverte-se com o manequim. O corpo-manifesto se
mostra, portanto, em cena e no enfrentamento de suas barreiras internas com
toda a sua potencialidade. Nas performances narrativas, o corpo-manifesto está
em comunicação consigo e com o seu espectador, apropriando-se com autonomia
do espaço que ocupa para marcá-lo como território comunicativo. Nas Figuras 5
e 6, abaixo, estudantes negros e brancos estão, ativamente, vivenciando a
experiência de pensar, individual e coletivamente, sobre as questões estéticas que
padronizam a negritude e as pessoas não racializadas, tendo como referência o
cabelo. Diante do espelho, dialogaram com as suas imagens e com as das/dos
colegas, sem se importarem com os julgamentos e as apreciações umas/uns
das/dos outros. Até aquelas/es que não quiseram, inicialmente, participar da
dinâmica, que envolvia perucas, espelho e músicas, ao final se viram envolvidos
com a descontração que imperava na sala de aula.
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Ao considerar que o conhecimento sobre esse corpo-manifesto se dá por um
processo de comunicação dialógica, de caráter interpretativo, “[...] o sentido
subjetivo que caracteriza os sujeitos individuais e que permitem conhecer o modo
como as diversas condições objetivas da vida social afetam o homem” (González
Rey, 2005, p. 13) emerge por diferentes formas de expressão simbólica, nesse
espaço sensível de acolhimento das subjetividades10 interligadas, produzido pelas
performances narrativas.
A pessoa que participa da pesquisa não se expressará por causa da
pressão de uma exigência instrumental externa a ela, mas por causa de
uma necessidade pessoal que se desenvolverá, crescentemente, no
próprio espaço de pesquisa, por meio dos diferentes sistemas de relação
constituídos nesse processo. A pessoa consegue o nível necessário de
implicações para expressar-se em toda a sua riqueza e complexidade se
inserida em espaços capazes de implica-las através da produção de
sentidos subjetivos (González Rey, 2005, p. 15).
As Figuras 5 e 6, nesse caminho, mostram a sala de aula no momento da
prática artístico-performativa, ocupada pelos estudantes que subvertem o
silêncio, a quietude e a ordenação dos seus corpos. Ao articularem seus
imaginários criativos e inventivos na produção do sentido das relações que
estabelecem, nas histórias que contam e narrativas que retornam em suas
memórias, sinalizam algo que precisa, ainda, ser (re)processado ou “comunicado”,
tal como enfatiza o professor González Rey (2005), em sua obra Pesquisa
Qualitativa e Subjetividade, acerca do estudo científico da subjetividade e sua
complexidade epistemológica.
10 Por subjetividade entendemos, tal como González Rey (2005, p. 19): “um sistema complexo capaz de
expressar através dos sentidos subjetivos a diversidade de aspectos objetivos da vida social que concorrem
em sua formação”.
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Figura 5 – Estudantes na oficina: Políticas do Cabelo.
Foto: Luciana Gresta.
Enfatizamos, também, a firme intenção de não banalizar o conceito de
resistência nesta investigação, ao relacionar sua noção com todos os corpos-
manifestos, mas, isto sim, ampliar a percepção acerca de tal ideia, como afirma
João Freire Filho (2007, p. 19), em sua obra Reinvenções da Resistência Juvenil,
sobre o fato de que a “[...] noção de resistência passou a ser frequentemente
relacionada [...] com ações mais prosaicas e sutis, gestos menos tipicamente
heroicos da vida cotidiana, não vinculados a derrubadas de regimes políticos ou
mesmo a discursos emancipatórios”.
Com efeito, as pequenas resistências são ações autônomas que tomam o
indivíduo que, de alguma forma, subverte algo que para ele não está previamente
determinado. Na escola, o corpo que diz não ao professor e que sinaliza sua
insatisfação, por exemplo, é corpo-manifesto que resiste ao que lhe foi imposto.
Às terças-feiras à tarde, os estudantes transformavam a sala de aula em
ocupação, em espaço invadido por corpos, na maioria das vezes engajados em
suas performances narrativas, observadas nas interações, nas rodas de conversa,
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nos desenhos e registros nos diários de bordo, nas experimentações corpóreas
dançantes, nas movimentações para os aquecimentos, alongamentos e
relaxamentos, enfim, em todas as experiências atravessadas pela energia
mobilizadora própria das crianças. Eram os corpos-manifestos que externalizavam
a alegria e o prazer de estar na escola.
Figura 6 – Estudantes em trabalho em grupo.
Foto: Luciana Gresta.
Geralmente, essas experimentações, realizadas coletivamente, requerem dos
estudantes a habilidade de se comunicar para chegar ao consenso. Os trabalhos
em grupo (Figura 6), por exemplo, foram desafiadores e causaram certo
estranhamento para eles. O ambiente escolar no qual vivem disciplina o
comportamento dos e das alunas(os) com base na obediência às regras e no
trabalho individual, no intuito de tornar o ambiente mais silencioso e produtivo. As
performances narrativas, contudo, são essencialmente coletivas em seus sentidos,
embora individualizadas, ao criarem oportunidades de autoconhecimento,
facilitando a aproximação dos pares para o trabalho conjunto, a percepção dos
contextos e a tomada das decisões democráticas.
Corpos-manifestos, visivelmente satisfeitos com a atividade (Figura 6),
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mesmo mediada, ocupavam crítica e criativamente o espaço, atuando para além
da temática elencada. Evidentemente, muitos outros assuntos surgiam e eram
expostos nas rodas de conversa, na informalidade dos diálogos entre pares.
Nesse sentido, percebemos que as práticas performativas têm seu caráter
efêmero nos corpos infantes quanto à instabilidade em suas interações,
considerando a diversidade nas particularidades das opiniões e interesses e nas
individualidades de ser/estar/atuar nesse universo relacional. Essa variável exigiu
constância da performatividade dos pesquisadores, mobilizada para enxergar a
qualidade e a riqueza dos encontros e as especificidades de cada um dos
estudantes. Muitas vezes nos sentíamos intrigados e confusos ao final das
atividades, acreditando no fracasso das propostas e suas intenções, mas bastava
a tomada de consciência da potência daquela prática em provocar novas
realidades, contrariar o status quo, transformar o cenário social por intermédio da
representatividade. O próprio espaço escolar dava sinais, haja vista as reclamações
dos outros docentes e o desejo de participação das crianças de outras turmas, no
que aparentava ser o caos na sala na qual aconteciam as aulas de Teatro. Nos
corpos das crianças assim como em nossos corpos de pesquisadores, as
competências e habilidades iam se desenvolvendo, no decorrer do processo.
Aludimos, aqui, ao livro O Teatro do Corpo Manifesto, obra de Lúcia Romano
(2015), acerca do modo como o corpo opera no Teatro Físico e como se dá o
processo de comunicação desse corpo no fazer teatral. Como afirma a autora, o
“[...] Teatro Físico quer enfatizar a materialidade do evento [...] traduzido como
conectado ou relativo ao corpo, correspondendo aquilo que pode ser sentido ou
visto e que não existe apenas numa dimensão espiritual ou mental” (Romano, 2015,
p. 16).
Para todos os efeitos, perceber e inferir sobre os estados corporais infantes
em suas performances narrativas e em suas reestruturações possíveis, nesse
dinâmico processo de comunicação das emoções e sentimentos diante das
experiências interativas cotidianas na escola, pode aprofundar as “identidades
diferenciais” (Greiner, 2005, p. 107). Em outras palavras, tal percepção significa
reformular o próprio ser a partir da poética dos corpos que ousam narrar-se e
desnudar-se, desestabilizando o já (auto)dito de si e para si, a fim de promover a
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transgressão em si mesmos.
Estados corporais como pedagogia antirracista na sala de aula, para uma
conclusão propositiva
É pela produção de significado dos corpos infantes em situação relacional
que a composição das palavras corpo-aéreo, corpo-presente, corpo-vínculo e
corpo-manifesto segue, subjetivamente, orientada a reconhecer, tanto nos corpos
quanto nas suas inúmeras formas de comunicação, as possibilidades de luta e
resistência.
Como afirma Freire Filho (2007, p. 16), a “[...] resistência está normalmente
ligada à fermentação de utopias – especulações, fantasias e exercícios de
imaginação histórica que vislumbram uma radical alteridade sistêmica”, tal como
propõe a prática artístico-performativa que têm nas performances narrativas o
compromisso com o “desenvolvimento individual e o bem-estar coletivo”, no
intuito de promover autoconhecimento, autoestima e o “bem viver” (Acosta, 2016,
p. 21) dos e das estudantes no ambiente escolar.
As ações para a difusão da ideia do Bem Viver no sistema educativo têm
potência para despertar tensionamentos e resistências coletivas, ao mesmo
tempo que as práticas individualizadas e pontuais, principalmente no âmbito das
artes como linguagem sensível, criativa e inventiva, tendem a serem muito eficazes
na produção de experiências que mobilizam os corpos a resistir ou a
empreenderem qualquer ação, movimento ou exercício que vá de encontro ao que
a escola espera desses corpos.
Dessa forma, corpo-aéreo, corpo-presente, corpo-vínculo e corpo-manifesto
foram os estados dos corpos das crianças da pesquisa perceptíveis nas relações
interpessoais estabelecidas em sala de aula em aproximação com a identificação
da “escolaridade do corpo, com base na pedagogia performativa crítica” (Pineau,
2013, p. 38). Elyse Pineau defende a potência dos corpos performáticos como
estratégias para o “planejamento do currículo e instrução em sala de aula [...] a
encorajar a participação ativa e crítica dos estudantes dentro e fora da sala de
aula” (Pineau, 2013, p. 38). Nesse sentido, tais corpos contribuem no projeto
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emancipatório da educação por intermédio dos seus empoderamentos e
protagonismos. O docente, ao desenvolver a habilidade de compreender e interagir
com esse corpo em sala de aula, ganha-o como um importante aliado.
Ao trazer as categorias de análise concebidas nesta pesquisa, sob a temática
do corpo em espaço de (inter)ação, indicamos que foram alguns desses estados
corporais das crianças no trabalho de campo que, naqueles momentos,
transformaram a sala de aula em um espaço interativo das emoções e da
imaginação narrativa, desnudo da rigidez pedagógica e vestido com a alegria
infantil do fazer coletivo. Ao invés da tradicional disposição das cadeiras
enfileiradas, o movimento caótico dos corpos em performances narrativas na sala
desarrumada gerou muita curiosidade e inúmeros questionamentos das pessoas
que visualizavam a ocupação daquele lugar, daquela maneira e com outro e novo
sentido.
De fato, acreditamos que os estados corporais podem ser ferramentas para
que os docentes olhem os corpos infantes sob outra ótica, uma vez que foram
pensados a partir de uma prática artística-performativa articulada na comunicação
dos corpos, sem a utilização de um discurso vocalizado. Nesse sentido, tal prática
requer de seus espectadores, além desse renovado olhar/ver/escutar
compreensivo e sensível, o exercício incorporado e constante da alteridade e da
empatia com o outro.
No que concerne aos racismos cotidianos que se verificam nos ambientes
escolarizados e as práticas antirracistas que urgem emergir nesses espaços,
estruturantes das interações sociais, compreendemos que a criança se identifica
e se reconhece a partir da imagem que ela cria de si mesma, trata-se de um “[...]
conhecimento imaginário, mas que se fundamenta na experiência. É aí que se
produz o domínio do corpo como uma totalidade, em substituição aquilo que
anteriormente era vivenciado aos pedaços” (Nogueira, 2021, p. 19). Ao
categorizarmos os corpos-infantes e criarmos as imagens representativas desses
corpos, aportamo-nos em um processo de identificação deles na perspectiva do
olhar do outro, mas, sobretudo, na premissa de que eles próprios possam se
compreender como corpos possíveis, estimados, desejados no entendimento de
seu caráter fluido e dinâmico de transformação. É notório que o racismo afeta o
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negro nos planos sociológicos e psíquicos e que a sua representação social,
“ideologicamente estruturada [...] produto das estruturas socioeconômicas”
(Nogueira, 2021, p, 34), age reforçando a subalternização desse corpo. É ele que,
nas práticas artístico-performativas oportunizadas, constata os “processos
inconscientes que o habitam” (Nogueira, 2021, p. 71) e revela as subjetividades que
o constituem, traduzidas em corpo-aéreo, corpo-presente, corpo-vínculo e corpo-
manifesto.
Assim, os estados corporais percebidos nesta pesquisa são das infâncias,
embora mantenham uma profunda relação com os estados corporais docentes,
considerados, a partir, também, das suas performances (narrativas), uma vez que
adquirem “o poder de afetar aquilo que é conhecido e, ao mesmo tempo, modificar
o conhecimento, não sendo apenas um meio de comunicação” (Icle; Dal Bello,
2014, p. 531). Autores da Pedagogia Performativa defendem, de fato, que “a voz é
mais do que uma extensão do corpo, ela é corpo” (Icle; Dal Bello, 2014, p. 532), em
diálogo com a nossa pesquisa, que indica que corpo é voz incorporada; é sistema
comunicativo de expressão do sentir, de dentro para fora e do dizer, de fora para
dentro. Nas artes performativas, esse lugar de potência que é o corpo, assim como
a voz, vincula-se “à identidade do indivíduo” (Icle; Dal Bello, 2014, p. 534),
materializando a comunicação das subjetividades individuais para o
autoconhecimento e fomentando a construção das subjetividades coletivas,
propensas a atuar para a (auto)defesa dos seus grupos. As lutas antirracistas, nas
práticas performativas, podem adquirir configurações diversas, dadas as inúmeras
possibilidades de serem comunicadas e entendidas em suas nuances de
resistência, resiliência e/ou submissão.
Sendo assim, cabe, portanto, ao docente pensar o ato pedagógico “como um
ato pleno de significado, no qual seja induzida uma transformação” (Icle; Dal Bello,
2014, p. 537), levantando questionamentos que quebrem estigmas: seria o
comportamento violento do menino negro resultante da sua realidade social ou
da falta de escuta compreensiva na escola? Como as experiências raciais da
menina preta têm afetado seu desenvolvimento cognitivo? As crianças e
adolescentes matriculados são estimulados a interagir sem distinção de raça,
classe ou gênero? A escola acolhe efetivamente as demandas da comunidade
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escolar periférica que atende ou foca apenas nos índices e marcadores
educacionais? Como conceber uma cultura de paz nas escolas sem sanar as
mazelas causadas pelos racismos institucionalizados e estruturais?
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Recebido em: 14/03/2025
Aprovado em: 26/07/2025
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