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A escrita do corpo na cena pedagógica:
a teatralidade da docência
Eduardo Pereira Batista
Para citar este artigo:
BATISTA, Eduardo Pereira. A escrita do corpo na cena
pedagógica: a teatralidade da docência.
Urdimento
–
Revista de Estudos em Artes Cênicas, Florianópolis, v. 4,
n. 53, dez. 2024.
DOI: 10.5965/1414573104532024e107
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A escrita do corpo na cena pedagógica: a teatralidade da docência
Eduardo Pereira Batista
Florianópolis, v.4, n.53, p.1-16, dez. 2024
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A escrita do corpo na cena pedagógica: a teatralidade da docência1
Eduardo Pereira Batista2
Resumo
O presente artigo propõe pensar a escrita do corpo na cena pedagógica, destacando a
dimensão teatral da docência e sua relação com o saber. Busca-se, nesse sentido, articular
a teatralidade do ofício docente com o saber do corpo que se escreve subjetivamente na
experiência dos sujeitos da educação. Esse saber do corpo advém do exercício paciente da
docência e pode produzir efeitos transformativos nos modos do ser, do dizer e agir. A voz, o
olhar e o gesto que se escrevem na cena pedagógica compõem esse saber do corpo, o qual
é capaz de reconfigurar a partilha do sensível no cotidiano escolar e marcar simbolicamente
outros corpos pelos afetos que produz e faz circular.
Palavras-chave
: Corpo. Teatralidade. Ética. Educação. Docência.
Writing of the body in the pedagogical scene: the theatricality of teaching
Abstract
This article aims to think about the writing of the body in the pedagogical scene, stressing
the theatrical dimension of teaching and its relationship with knowledge. In this sense, it
seeks to articulate the theatricality of the teaching craft with the knowledge of the body that
is written subjectively in the experience of the subjects of education. This knowledge of the
body comes from the patient exercise of teaching and can produce transformative effects
on ways of being, saying and acting. The voice, gaze and gesture that are written in the
pedagogical scene make up this knowledge of the body, which can reconfiguring the sharing
of the sensible in everyday school life and symbolically marking other bodies through the
affections it produces and circulates.
Keywords:
Body. Theatricality. Ethics. Education. Teaching.
La escritura del cuerpo en la escena pedagógica: la teatralidad de la enseñanza
Resumen
Este artículo propone pensar la escritura del cuerpo en la escena pedagógica, destacando la
dimensión teatral de la docencia y su relación con el saber. En este sentido, busca articular
la teatralidad del oficio docente con el saber del cuerpo que se escribe subjetivamente en la
experiencia de los sujetos de la educación. Este saber del cuerpo proviene del ejercicio
paciente de la docencia y puede producir efectos transformadores en las formas de ser,
decir y actuar. La voz, la mirada y el gesto que se escriben en la escena pedagógica componen
ese saber del cuerpo, capaz de reconfigurar el reparto de lo sensible en la cotidianidad
escolar y de marcar simbólicamente otros cuerpos a través de los afectos que produce y
hace circular.
Palabras clave
: Cuerpo. Teatralidad. Ética. Educación. Docencia.
1 Revisão ortográfica, gramatical e contextual do artigo realizada por Wilma Rigolon. Mestrado em Língua
Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Graduação em Letras Vernáculas
pela Universidade de São Paulo (USP).
2 Pós-doutorando na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), com bolsa CNPq. Doutorado e Mestrado
em Filosofia e Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE-USP). Graduação
em Filosofia pela USP. dupeba011107@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/2084693633934864 https://orcid.org/0000-0002-7606-9413
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Introdução
O ofício docente exige de quem o exerce uma relação com o saber, o fazer e
o agir. O saber docente, ao contrário do conhecimento que o professor ou a
professora foi capaz de elaborar ao longo de sua formação universitária, advém da
experiência docente, da experiência cotidiana de habitar a escola na posição de
docente. No Brasil, desde o início dos anos de 1990, o saber docente é um tema
fundamental nas pesquisas sobre didática e formação de professores. Selma
Garrido Pimenta (1997) distingue três modalidades de saber docente: os saberes
da experiência, que são elaborados ao longo de nossa vida; os saberes científicos,
que são elaborados ao longo de nossa formação universitária; e os saberes
pedagógicos, que são elaborados ao longo de nossa prática docente. Com essa
distinção, Pimenta (1997) problematiza a relação entre teoria e prática na formação
inicial e continuada de professores. Ao articular os saberes docentes com
formação, condições de trabalho, salário, jornada, gestão e currículo, Pimenta
(1997) propõe um novo paradigma para a formação docente que, ao produzir as
condições para a reflexão docente sobre sua própria prática, reflexão situada no
contexto da escola, poderia superar a fragmentação dos saberes docentes. Apesar
da importância dessa discussão, o objetivo desse artigo é bem mais modesto que
a proposição de um novo paradigma. Consiste em apontar para uma dimensão do
saber docente que tem a ver com o corpo, com aquilo que transmitimos com o
corpo na cena pedagógica. Trata-se de pensar os efeitos dessa dimensão teatral
do saber docente, dessa dimensão que coloca o saber do corpo em cena no
cotidiano escolar.
O saber, o fazer e o agir na teatralidade da docência
Há um saber pedagógico que é elaborado ao longo de nossa prática
pedagógica (Pimenta, 1997) e há também um saber do corpo que o docente
expressa de maneira teatral. Um saber que surge daquilo que resta, na cena
pedagógica, da voz, dos gestos e olhares. Esse saber é, mais precisamente, uma
relação com o saber, uma maneira de ser e estar diante do que acontece no
cotidiano escolar. O saber do corpo não resulta, nesse sentido, de uma reflexão
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sobre a prática pedagógica situada no contexto da escola. Ele é antes um resto da
cena que o professor ou a professora, precisamente por estar em cena, não
consegue refletir muito bem. Esse saber que emerge da experiência de habitar a
escola vai sendo incorporado lentamente. Não há como alcançar esse saber do
corpo senão pelo exercício paciente da docência, pela exposição de um corpo
diante de outros corpos. Assim como não podemos aprender esse saber ao longo
de nossa formação universitária, também não podemos ensiná-lo a quem aspira
e se prepara para o exercício da docência. O saber do corpo na docência é, em
sua expressão teatral, um saber que não se sabe antes da cena. Em outras
palavras, é um saber que somente se pode saber algo sobre ele
a posteriori
, isto
é, pelos efeitos que são transmitidos pelo corpo, mesmo quando não existe
intenção nenhuma de transmiti-los.
A relação que um professor estabelece com esse saber jamais passa
despercebida por seus alunos e suas alunas. Essa dimensão do saber docente
constitui um modo de produzir e fazer circular afetos. Existe, portanto, uma
dimensão política nesse saber, uma dimensão a partir da qual é possível configurar
os corpos de múltiplas maneiras na cena pedagógica. Vladimir Safatle (2016) nos
ensina que um corpo político não é apenas um conjunto de normas e regras que
estruturam a sociedade, mas um circuito de afetos que produz modos de
subjetivação. Para Safatle (2016), não pode haver política sem alguma forma de
incorporação. A prova disso é que não se pode instaurar a política sem apelar às
metáforas do corpo, porque, segundo Safatle (2016, p. 19), "[...] constituir vínculos
políticos é indissociável da capacidade de ser afetado, de ser sensivelmente
afetado, de entrar em um regime sensível de
aisthesis
". O saber do corpo na cena
pedagógica é um saber que produz e faz circular afetos. É um saber que institui
uma política do sensível, que permite o surgimento de diferentes figuras do
comum na comunidade escolar.
Se a consistência de um projeto político pedagógico é o que vai configurar o
comum de uma comunidade escolar, definindo os limites entre o interior e exterior
de uma escola, a teatralidade do saber docente vai configurar os modos de
participação e delimitar a parte de cada um no que é comum a todos os que fazem
parte da comunidade escolar. Nesse sentido, pode-se afirmar que a comunidade
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escolar não é a somatória dos corpos que circulam pelo espaço da escola, mas
antes uma partilha do sensível, que, segundo Jacques Rancière (2009), revela a
existência de um comum e define o lugar de cada um nessa comunidade. A
teatralidade do saber docente configura um regime estético da docência. A política
do sensível que é instaurada na relação entre um professor e um coletivo de
crianças ou alunos depende da maneira como os corpos atuam na cena
pedagógica, de como cada um põe em cena seu desejo de afetar e ser afetado. É
precisamente aí, na cena pedagógica, que essa dimensão corporal e política do
saber docente ganha corpo e se teatraliza.
No campo das artes, segundo lleana Diéguez (2014), a expansão do teatral
para além do teatro foi vista por críticos como Michael Fried e Clement Greenberg,
na década de 1960, como problemática, porque o efeito ou a qualidade teatral que
teria se instalado nas artes visuais colocava em risco a sobrevivência da pintura e
da escultura. Para esses críticos, a instalação de objetos em museus e espaços
públicos, como faziam, por exemplo, Donald Judd e outros artistas ligados ao
movimento de arte minimalista, produziam uma presença cênica pela imponência
de seus objetos. Ao invés de pressupor o conflito entre o teatral e o plástico,
Diéguez (2014) propõe pensar o conceito de teatralidade como um discurso e uma
estratégia que atravessa e transcende o teatro; como um campo expandido para
além das artes. A partir desse conceito, é possível pensar a emergência de uma
teatralidade da plástica, que é produzida pelas disposições de objetos e
encenações escultóricas, e uma teatralidade do corpo, que é produzida por
performers
e criadores do espaço teatral (Diéguez, 2014). Nesse sentido, podemos
pensar na emergência de uma teatralidade da docência, que é produzida pela
escrita do corpo que envolve o fazer e o agir no cotidiano escolar.
Na cena pedagógica, o fazer docente não se confunde com o agir docente.
No livro IV da
Ética a Nicômaco
, Aristóteles nos mostra que "o fazer (ποίησις) e o
agir (πρᾶξις) são atividades distintas" (1140a). Para o filósofo estagirita, essa
distinção indica uma disposição habitual que visa ou não produzir alguma coisa. O
fazer é, por um lado, uma disposição habitual que visa produzir alguma coisa e,
portanto, tal produção envolve o domínio da técnica (τἐχνη). Por outro lado, o agir
é uma disposição habitual que não visa a produção, mas antes o bem agir. Na cena
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pedagógica, o fazer docente está relacionado com a produção de um espaço e um
tempo nos quais é possível encenar, nas palavras de Jacques Rancière (2022), as
três relações simbólicas fundamentais da forma-escola, a saber, um lugar
separado das necessidades da vida e da produtividade do trabalho; um lugar
devotado ao puro prazer de estudar; e um lugar para verificação da igualdade das
inteligências.
A produção da cena pedagógica envolve uma dramaturgia em três atos: a
preparação, a encenação e a crítica. A preparação ou o fazer docente antecede a
encenação ou o agir docente, que constitui o objeto da crítica que o próprio
docente pode realizar de si mesmo. Na medida em que a
poiésis
ou o fazer está
ligado ao ato de produzir alguma coisa, o fazer docente produz as condições para
o agir docente. O domínio técnico desse fazer, como em toda
poíesis
, tem a ver
com o uso das mãos. O paleontólogo francês, André Leroi-Gourhan (2002, p. 54),
nos lembra de que "originalmente, a mão era uma pinça para segurar pedras,
consistindo o triunfo do homem no facto de a ter conseguido transformar na serva
submissa e cada vez mais hábil das suas ideias de fabricante". Na docência,
contudo, o uso das mãos expressa a singularidade desse fazer. Segundo Jorge
Larrosa (2018), o que um professor produz com suas mãos é algo distinto daquilo
que um sapateiro, um padeiro, um marceneiro ou um médico produz
manualmente. A singularidade do fazer docente consiste não em mãos que fazem
coisas, mas antes em mãos que mostram coisas, ou ainda, de acordo com Larrosa
(2018, p. 97), mãos que "[...] chamam atenção para as coisas e as põem ou as
dispõem para a contemplação, a conversação, o exercício ou o estudo". A
poiésis
ou o fazer da docência consiste em produzir a semblância das coisas.
Antes de delimitar o agir docente, gostaria de fazer uma breve observação
sobre o domínio da técnica (τἐχνη) no fazer docente. Se, conforme vimos em
Aristóteles, a
poíesis
ou o fazer envolve o domínio da técnica, é preciso ter em
vista o que os gregos entendiam por
tékhnē
. Segundo Martin Heidegger (2013), os
gregos usavam a mesma palavra para se referir ao fazer artesanal e à arte,
designando tanto o artesão quanto o artista como um técnico, um
tékhnitēs.
Para
o filósofo alemão, essa ambiguidade da palavra deve nos fazer pensar. De acordo
com Heidegger (2013, p. 148-9), "
tékhnē
não significa nem obra manual, nem arte,
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e de maneira alguma a técnica no sentido moderno, nem significa, em geral, um
modo de desempenho prático". A palavra
tékhnē
nomeia um modo de saber,
segundo Heidegger (2013), um saber por ter visto, no sentido mais amplo de ver o
que se apresenta ou se presentifica. Por isso, a palavra
tékhnē
nunca significa a
atividade de um fazer, mas antes um modo de saber por ter visto. Em grego, há
três verbos para o nomear o ato de ver: 1) βλἐπω, que significa, grosso modo,
enxergar; 2) εἴδω, que significa esse saber por ter visto e contém o radical ιδ_, que
vai formar a palavra ιδεἰα; e 3) θεἀομαι, que significa observar atentamente,
contemplar, cujo radical vai formar a palavra θἐατρον, o teatro ou o lugar de onde
se assiste a um espetáculo (Bailly, 1901). Se, conforme Heidegger, a
tékhnē
é um
modo de saber por ter visto, então o domínio da técnica no fazer docente tem a
ver com esse saber por ter visto que permite ao professor ou à professora produzir
a semblância das coisas.
O fazer docente e seu domínio técnico estão intimamente articulados com o
saber e o agir da docência. Em uma entrevista publicada em
Arte da aula
, a
professora Olgária Matos nos oferece um exemplo dessa imbricada relação entre
o saber, o fazer e o agir da docência. Segundo Matos (2019, p. 166):
A preparação da aula - quanto mais você estuda para prepará-la, mais
você aprende. Esse preparo de aula é a coisa mais importante do mundo
no ofício de professor, porque é aí que você aprende. Porque se não
houvesse a preparação da aula, você não se desenvolveria. Quando você
lê muitos autores, você vê como cada um tem um ponto de vista
diferente, como é que você vai avaliar, qual é o que se aproxima mais
daquilo que você quer mostrar. Tudo isso, você vai mudando muito, pois,
às vezes, a complexidade vai explicando e o que parecia simples se
mostra complexo, e aí se vê como era ingênuo em relação àquele autor.
A
práxis
ou o agir docente consiste em aparecer sob a modalidade de atos e
palavras a fim de apresentar o mundo e a semblância das coisas aos escolares.
No agir docente, o professor ou a professora se expõe para pôr em cena seu saber
e seu fazer. É nesse momento que a teatralidade da docência produz uma
singularidade que denominamos aqui de escrita do corpo, daquilo que não cessa
de se escrever na cena pedagógica por meio de voz, dos gestos e olhares. A
teatralidade da docência envolve o fazer e o agir porque, assim como a escrita de
um texto, os atos e as palavras que são produzidos pelo professor ou pela
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professora na cena pedagógica criam novas possibilidades de produzir sentidos.
De acordo com João Wanderley Geraldi (2015, p. 98), "escrever um texto exige
sempre que o sujeito nele se exponha, porque ele resulta de uma criação". Assim
como a escrita de um texto, a teatralidade da docência não segue regras previstas
nem lida com resultados que podem ser antecipados de antemão (Geraldi, 2015).
Visto que não há como prever seus resultados, é possível apenas verificar seus
efeitos pela afecção que produz em outros corpos. Escutar a experiência de quem
foi atravessado por tais gestos e olhares é, pois, um dos modos possíveis de
verificar esses efeitos que surgem da escrita do corpo na cena pedagógica.
A singularidade da voz, dos gestos e olhares marca simbolicamente outros
corpos. Essas marcas simbólicas que estão em jogo na cena pedagógica
transcendem o conhecimento historicamente acumulado e sistematizado pelo
currículo escolar. "Toda educação pressupõe, também, a transmissão de um certo
saber
existencial que não se reduz ao
conhecimento
sobre nenhum mundo
possível" (Lajonquière, 1999, p. 168, itálico do autor). Essa singularidade do corpo
docente na cena pedagógica coloca em signos um fragmento de uma totalidade
epistêmica, um fragmento de uma área específica do conhecimento. Ou seja, o
corpo que ensina, que coloca em signos alguma coisa diante dos outros,
reconhece sua dívida simbólica (Lajonquière, 1999), dando o que não se tem a
quem possivelmente não quer. Ao entrar em cena, o professor ou a professora se
autoriza de si e, nesse momento, tem a chance de reconfigurar a partilha do
comum, tem a chance de possibilitar àqueles que antes não faziam parte desse
comum um modo de participar dele. Ao entrar em cena e sustentar seu desejo
docente, o corpo teatraliza a demanda do Outro, possibilitando a transmissão de
um saber existencial que ultrapassa o conteúdo que é ensinado. O desejo provoca
no sujeito um desejo de saber sobre seu desejo: que queres de mim? Um saber
impossível de saber, um saber paradoxal que o sujeito do desejo deve saber
suportar para sustentar seu desejo.
A voz, o olhar e o gesto na cena pedagógica
O olhar, a voz e o gesto se escrevem no corpo de cada personagem que
participa da cena pedagógica. O corpo é, pois, o lugar onde se inscrevem os signos
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da cultura e da história (Rodrigues, 1999), que marcam profundamente, desde
nossa chegada ao mundo, nossa relação com as pessoas e com as coisas que nos
cercam. Antes mesmo de habitar a linguagem, ainda que não tenhamos nenhuma
lembrança desse tempo, nosso corpo foi marcado pelo olhar, pela voz e pelos
gestos das pessoas que assumiram a responsabilidade por nosso cuidado e nossa
educação, antes mesmo de nosso nascimento. Somos falados antes de sermos
tocados, ou ainda, somos tocadas pelas palavras antes mesmo de sermos tocados
com as mãos. Se é verdade que, antes mesmo da nossa chegada ao mundo,
somos marcados no corpo pela palavra, quando assumimos a tarefa de educar os
mais novos também deixamos marcas no corpo de quem cuidamos e educamos.
Na cena pedagógica, nossa voz, nossos gestos e olhares se escrevem
subjetivamente no corpo das crianças e dos/as alunos/as com os/as quais
convivemos cotidianamente na escola. Paulo Freire (1996) chama nossa atenção
para a importância de "um simples gesto do professor" e do que isso pode
representar na vida de um aluno. Segundo Freire (1996), um gesto aparentemente
insignificante do educador pode conter em si um efeito formativo que marca
simbólica e significativamente a formação do educando. Embora a citação seja um
pouco longa, pela beleza e valor elucidativo que ela nos oferece, vejamos na íntegra
a lembrança de Paulo Freire (1996, p. 42-43), na qual ele se recorda de como um
simples gesto de seu professor marcou profundamente sua formação e
experiência escolar:
Nunca me esqueço, na história já longa de minha memória, de um desses
gestos de professor que tive na adolescência remota. Gesto cuja
significação profunda talvez tenha passado despercebida por ele, o
professor, e que teve importante influência sobre mim. Estava sendo,
então, um adolescente inseguro, vendo-me como um corpo anguloso e
feio, percebendo-me menos capaz do que os outros, fortemente incerto
de minhas possibilidades. Era muito mais mal-humorado que apaziguado
com a vida. Facilmente me eriçava. Qualquer consideração feita por um
colega rico da classe já me parecia o chamamento à atenção de minhas
fragilidades, de minha insegurança.
O professor trouxera de casa os nossos trabalhos escolares e,
chamando-nos um a um, devolvia-os com o seu ajuizamento. Em certo
momento me chama e, olhando ou re-olhando o meu texto, sem dizer
palavra, balança a cabeça numa demonstração de respeito e de
consideração. O gesto do professor valeu mais do que a própria nota dez
que atribuiu à minha redação. O gesto do professor me trazia uma
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confiança ainda obviamente desconfiada de que era possível trabalhar e
produzir. De que era possível confiar em mim mas que seria tão errado
confiar além dos meus limites quando errado estava sendo em não
confiar. A melhor prova da importância daquele gesto é que dele falo
agora como se tivesse sido testemunhado hoje. E faz, na verdade, muito
tempo que ele ocorreu…
Esse saber dos gestos, de acordo com Paulo Freire (1996), devia ser objeto de
profunda reflexão por nós, professores e professoras, embora infelizmente o
caráter socializante da escola, que pode tanto produzir efeitos formativos quanto
deformativos, seja em geral negligenciado pelos docentes de uma comunidade
escolar. A despeito dessa negligência, há uma multiplicidade de gestos na trama
do espaço escolar (Freire, 1996). Cada um deles evidencia a escrita do corpo na
cena pedagógica e sua escritura na formação do educando pode ter efeitos
transformativos nos modos de subjetivação dos escolares. Nesse sentido,
poderíamos nos perguntar se a distinção freiriana entre gestos aparentemente
insignificantes e gestos significativos nos ajuda ou não a pensar os efeitos dessa
dimensão teatral do saber docente que se expressa pela voz, pelos gestos e
olhares. Se pensarmos a prática da docência como uma cena pedagógica, como
propomos aqui, não há gesto insignificante, pois todo gesto é dotado de
significação na trama do espaço escolar. Como na cena de um espetáculo teatral,
a presença do corpo desde sua entrada no palco é fonte inesgotável de signos. O
corpo em cena ensi(g)na pelo olhar, pela voz e pelos gestos. Uma pausa, um
suspiro, um olhar que repousa em um ponto do infinito na linha do horizonte. Nada
é insignificante. Por meio de uma reflexão profunda sobre o saber do corpo na
cena pedagógica, como sugere Paulo Freire (1996), poderíamos pensar em uma
ética do gesto, conforme as análises de Jean Galard (2008); uma ética que não
distingue o gesto que é significativo do que é insignificante. Segundo Galard (2008,
p. 40), é preciso "aprender a produzir signos exatos; saber medir os signos que
sempre se emitem: pode-se conceber uma ética que consistiria num bom uso dos
signos e que aproveitaria a experiência adquirida nesse sentido pela atividade
artística".
Seguindo os passos de Roland Barthes, Jean Galard (2008) admite dois
princípios para compor uma ética do gesto: o primeiro consiste em reconhecer
que há signo em toda parte; e o segundo em reconhecer que todo signo é portador
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de significação. Em uma ética do gesto, não existe diferença significativa entre uma
pose pública e uma atitude cotidiana, na medida em que ambas o corpo em cena
produz signos portadores de significação (Galard, 2008). Nesse sentido, há uma
ética do gesto na cena pedagógica, uma ética que não faz distinção entre o
significativo e o insignificante. Na cena pedagógica, o corpo é um manancial de
signos, uma fonte inesgotável de significantes. Para Galard (2008), ao contrário de
uma moral semiótica, que distingue um estilo aristocrático e um estilo burguês do
signo, uma ética do gesto precisa lidar com sua indeterminação, na medida em
que um signo é lido como pura exterioridade, e não como uma exteriorização de
uma interioridade. O signo não expressa o ser íntimo de quem o produz. Não
importa a intenção de quem o produz, se um signo é verdadeiro ou falso, autêntico
ou inautêntico, pois a expressão de um signo jamais pode ser determinada pela
consciência de quem o produz. Seu sentido depende, portanto, da relação com
outros signos; de seu encadeamento significante com outros elementos
significantes. Por isso, um gesto ou um olhar, um modo de enunciar a palavra
nunca será visto e ouvido do mesmo modo por todos os sujeitos de um coletivo.
Outro exemplo de como é possível fazer um bom uso do signo na cena
pedagógica, de como é possível aproveitar a experiência adquirida pela atividade
artística para habitar uma dimensão corporal do saber docente, ou ainda, uma
dimensão sensorial que a palavra comporta nos é dado por Roseli Cação Fontana
(2001). Ela narra de que modo a expressão da voz de sua professora podia dar vida
ao texto. É possível imaginar como a professora modulava sua voz; como era
afetada pela potência da palavra; como preenchia de significação até mesmo o
silêncio de cada vírgula e ponto final.
Lendo de viva voz, a professora instaurava na sala de aula uma relação
sensível com o texto, mediada por sua paixão pela palavra e pela cálida
corporeidade de sua voz, provocando nossa atenção de alunos e de
leitores para a dimensão sensorial que a palavra oral guarda e cujas
influências foram reconhecidas por todos os que desde a Antiguidade se
preocuparam com a eficácia da palavra (Fontana, 2001, p. 48-49).
A relação sensível da viva voz com o texto expressava a paixão da professora
pela palavra (Fontana, 2001). A corporeidade da voz trazia para cena pedagógica a
dimensão sensível da palavra. O corpo a corpo com texto não é apenas uma
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questão de decifrar signos, mas também de incorporá-los e afetar outros corpos.
A presença do corpo da professora, de um corpo que dá corpo ao texto, capturava
a atenção dos alunos e das alunas de maneira performativa. A professora
encenava para aqueles corpos ouvintes o modo como as palavras atravessavam
seu corpo. Para Fontana (2001), a voz de sua professora não era apenas uma voz
que decodificava o som das palavras impressas no papel, mas uma voz que
traduzia afetos e sensações, que configurava em cada uma de suas modulações
a dimensão sensível da palavra. A voz, tal como o olhar e o gesto, também emite
signos que são portadores de significação e pode afetar de maneira singular cada
um dos corpos que sensivelmente são atravessados pela palavra.
Ao ler de viva voz a palavra escrita do texto, a professora fazia laço com
aqueles que se preocuparam, desde a Antiguidade, com a eficácia da palavra
(Fontana, 2001). A relação sensível que a professora estabelecia com o texto,
mediada por sua paixão pela palavra e pela cálida corporeidade de sua voz, deixa
entrever a relação do corpo com a verdade. O helenista francês, Marcel Detienne
(1988), afirma que a noção de verdade em uma civilização tecnológica como a que
vivemos hoje nada tem a ver com aquilo que os gregos antigos entendiam por
alētheia
(ἀλήθεια). Para os antigos poetas, reis e sacerdotes, a verdade não era uma
categoria mental que conferia objetividade, comunicabilidade e unidade a uma
cadeia de raciocínios, nem um operador lógico que verificava a validade de uma
demonstração ou uma relação entre argumentos. No mundo grego de Hesíodo e
Homero, segundo Detienne (1988), a verdade era uma prática social que fazia
entrelaçar a linguagem verbal com a linguagem gestual, donde a eficácia da palavra
se dava pela atitude do corpo que conferia potência à palavra. Assim, a verdade
estava ligada a um sistema de pensamento mítico e religioso, no qual deuses e
deusas se manifestavam em ato por meio de gestos rituais, os quais eram
inseparáveis da palavra (Detienne, 1988). É somente com os filósofos, séculos mais
tarde, que a verdade se torna um conceito racional. A secularização da palavra
modifica a noção grega de
alētheia
(ἀλήθεια). A verdade como eficácia da palavra
foi substituída pela verdade como consistência lógica. Submetida ao princípio de
não contradição, a verdade se reduziu a operação de escolher entre dois partidos
ou duas teses que não podiam ser admitidas simultaneamente (Detienne, 1988).
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Conforme as análises de Marcel Detienne (1988), foi possível testemunhar no
mundo grego a mutação de uma verdade mítica em uma verdade racional. Esses
dois regimes de verdade apontam para dois modos de enunciação que privilegiam,
cada um a seu turno, a potência e a consistência da palavra.
A relação com a verdade que a professora demonstra no ato de ler o texto
em viva voz está mais próxima dos poetas que dos filósofos do mundo grego; mais
próxima daquela atitude que fazia o enlace da linguagem verbal com linguagem
gestual que aquela atitude que dava consistência ao discurso e exigia dos ouvintes
a escolha de uma tese ou um partido. A leitura em viva voz da professora, ao
revelar a dimensão corporal de seu saber, produz uma espécie de encantamento,
de abertura para algo que está para além do texto. A relação com a verdade não
está no modo correto como ela pronuncia cada palavra ou respeita as pausas de
cada pontuação, mas em como seu corpo, em uma espécie de gesto ritual, dá vida
ao texto e atualiza sensivelmente a potência da palavra.
A atuação de uma professora na cena pedagógica pode se dar de muitos
modos. Nesse exemplo que nos foi oferecido por Roseli Fontana (2001), a atuação
da professora não é uma simples representação do autor, nem uma mera
interpretação do texto. Não é isso que produz a eficácia da palavra, que atualiza a
potência da palavra. É a voz da professora que se propaga pelo espaço, que
teatraliza a dimensão sensorial da palavra e pode afetar outros corpos. É o saber
do corpo que a professora pode mobilizar para fazer circular os afetos que, na
relação com o texto, atravessa sensivelmente o corpo da professora. Nesse gesto
ritual de encenar a leitura do texto, as palavras ganham corpo e a viva voz da
professora produz não apenas a memória do vivido, mas também a reserva de
entusiasmo que potencializa nossa experiência escolar por meio da imaginação,
propagando e amplificando o saber do corpo que pode surgir dessa cena.
Considerações finais
No ofício docente, há uma dimensão teatral do saber que se escreve na cena
pedagógica pela voz, pelos olhares e gestos. Visto que a docência envolve uma
relação com o saber, o fazer e o agir que, embora distintos, estão articulados na
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Eduardo Pereira Batista
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escrita do corpo, a teatralidade da docência aponta para uma possibilidade de
pensar não apenas o que e como se pode ensinar algo, mas também o que se
pode transmitir quando se ensi(g)na algo na educação das crianças e dos jovens.
O saber do corpo em sua dimensão teatral se constitui no exercício paciente da
docência. Esse saber não pode ser adquirido como um conhecimento, que foi
previamente construído e, sob certas condições, pode ser aprendido por qualquer
um que exerce ou se prepara para exercer o ofício docente. Esse saber do corpo
é uma construção lenta e singular de um sujeito. É justamente por já ter sido
marcado de maneira singular por esse saber que cada sujeito pode transmitir algo
singularmente a outros sujeitos. A presença do corpo na cena pedagógica
engendra uma multiplicidade de signos na trama do cotidiano escolar. O corpo em
cena produz e faz circular os afetos e as marcas simbólicas que podem modificar
os modos do ser, do dizer e do agir. Se o corpo é um manancial de signos, uma
fonte inesgotável de significantes, é impossível determinar o sentido do que se
transmite na teatralidade da docência porque seus sentidos, ou ainda mais
precisamente, seus efeitos dependem do modo como cada corpo é marcado
simbolicamente pela voz, pelos olhares e gestos de quem ensi(g)na e transmite
algo. Nesse sentido, como nos ensina Paulo Freire (1996) e Jean Galard (2008), é
preciso refletir atentamente sobre esse saber do corpo na cena pedagógica,
aprender a produzir signos e medi-los à medida que são produzidos. Uma ética
dos signos pressupõe um saber do corpo que sabe produzir signos e medir o
alcance de sua significação. Assim, a voz, o olhar e o gesto emitem signos que são
portadores de significação e podem afetar de maneira singular cada um dos
corpos, os quais são sensivelmente atravessados pelo saber do corpo que a
teatralidade da docência nos dá a pensar.
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: corpos políticos, desamparo e o fim do
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Recebido em: 07/08/2024
Aprovado em: 23/11/2024
Universidade do Estado de Santa Catarina
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Programa de Pós-Graduação em Teatro
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