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(Des)Educação do corpo pelas artes na
formação de pedagogas(os)
Lucia Maria Salgado dos Santos Lombardi
Para citar este artigo:
LOMBARDI, Lucia Maria Salgado dos Santos.
(Des)Educação do corpo pelas artes na formação de
pedagogas(os).
Urdimento
– Revista de Estudos em Artes
Cênicas, Florianópolis, v. 1 n. 43, abr. 2022.
DOI: http:/dx.doi.org/10.5965/1414573101432022e0107
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Lucia Maria Salgado dos Santos Lombardi
Florianópolis, v.1, n.43, p.1-26, abr. 2022
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(Des)Educação do corpo pelas artes na formação
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de
pedagogas(os)
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Lucia Maria Salgado dos Santos Lombardi
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Resumo
O artigo aborda uma proposta de estudos em práticas corporais que vem
sendo realizada no curso de Licenciatura em Pedagogia, a partir de
combinações de elementos do sistema Laban, da Técnica Klauss Vianna, dos
Jogos Teatrais de Viola Spolin e das culturas do brincar, o que gera
abordagens multifocais e espaços mais abertos à formação de
professoras(es) para a (des)Educação do corpo oprimido. São discutidas
especificidades do trabalho com o corpo neste curso e a pertinência da
multirreferencialidade, como uma posição epistemológica frutífera na
formação corporal de profissionais da Educação. As principais bases
conceituais que fundamentam as práticas são apresentadas em forma de
memorial, no qual narra-se sobre professoras-formadoras, suas técnicas,
didáticas e metodologias. Descreve-se os experimentos artísticos e didáticos
realizados, ao mesmo tempo em que são desenhadas suas análises, por meio
do diálogo entre as práticas e os substratos teóricos.
Palavras-chave
: Corpo. Pedagogia. Formação de Professoras(es).
1
Revisão ortográfica e gramatical do artigo realizada pela Profª. Drª. Rubia Fernanda Quinelatto. Pedagoga e
Bacharel em Letras. Mestre e Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCar. Pós-
doutoranda pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). rubiafq@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/4287100388497418 https://orcid.org/0000-0002-0827-3869.
2
Este trabalho resulta em parte da Tese de Doutorado da autora, Programa de Doutorado em Educação da
Universidade de São Paulo. As reflexões resultam parcialmente de bolsa concedida pela Fundação de
Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) à pesquisa de doutorado (LOMBARDI, 2011). As opiniões,
hipóteses e conclusões ou recomendações expressas neste material são de responsabilidade da autora e
não necessariamente refletem a visão da FAPESP.
3
Pós-doutoranda pela Faculdade de Educação da USP (Brasil), Universidade Católica Portuguesa (Portugal) e
University of Melbourne (Austrália). Doutora em Educação na área de Psicologia e Educação pela Faculdade
de Educação da USP (FEUSP). Mestre em Educação na área de Didática, Teorias de Ensino e Práticas
Escolares (FEUSP). Licenciada em Educação Artística com Habilitação em Artes Cênicas (ECA - USP).
Professora da Universidade Federal de São Carlos campus Sorocaba (UFSCar), Departamento de Ciências
Humanas e Educação, área de Metodologia do Ensino de Arte, Corporeidade e Educação.
lucialombardi@ufscar.br
http://lattes.cnpq.br/5697508831302188 https://orcid.org/0000-0001-6978-864X
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(Dis)Education of the body through arts in the pedagogues
preparation
Abstract
The article approaches a proposal of studies in corporal practices that has
been carried out in the Pedagogy course from combinations of elements of
the Laban system, the Klauss Vianna Technique, the Viola Spolin´s theater
games and the cultures of play, which generates multifocal approaches and
broaden spaces in teachers´ education for the (mis)education of the
oppressed body. Specificities of working with the body in this course are
discussed and the relevance of multi-referentiality as a fruitful
epistemological position in the body formation of professionals from the field
of Education. The main conceptual bases that support the practices are
presented in the form of a memorial, narrating about researchers, their
techniques, didactics and methodologies. The artistic and didactic
experiments are described, while their analyzes are designed through the
dialogue between practices and theoretical substrates.
Keywords
: Body. Pedagogy. Teacher education.
(Des)Educación del cuerpo a través de las artes en la formación de
pedagogas(os)
Resumen
El artículo aborda una propuesta de estudios en prácticas corporales que se
ha realizado en la Licenciatura en Pedagogía a partir de combinaciones de
elementos del sistema Laban, la Técnica Klauss Vianna, los Juegos Teatrales
de Viola Spolin y las culturas del juego, que genera enfoques multifocales. y
más espacios abiertos en la formación de docentes para la (des)educación
del cuerpo oprimido. Se discuten las especificidades del trabajo con el cuerpo
en este curso y la relevancia de la multirreferencialidad como posición
epistemológica fructífera en la formación corporal de los profesionales de la
Educación. Las principales bases conceptuales que sustentan las prácticas
se presentan en forma de memorial, en el que se narra sobre las docentes-
formadoras, sus técnicas, didácticas y metodologías. Se describen los
experimentos artísticos y didácticos realizados, mientras se diseñan sus
análisis a través del diálogo entre prácticas y sustratos teóricos.
Palabras Clave
: Cuerpo. Pedagogía. Formación de profesoras(es).
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Introdução
O artigo apresenta reflexões sobre experimentos em práticas corporais que
são realizados na (des)Educação e reeducação dos corpos de pedagogas(os), tanto
no espaço/tempo da disciplina “Educação, Corpo e Movimento”, do curso de
Licenciatura em Pedagogia, como em atividades de extensão universitária. Desde
os olhares que têm sido voltados à corporeidade na área da Educação, o texto
explora de modo particular os percursos de formação prática, as experiências de
movimento expressivo e os processos de criação que têm acontecido na formação
de professoras(es) de bebês e crianças pertencentes à primeira infância. O
processo propõe uma desvinculação das narrativas tradicionais de opressão dos
corpos, almejando outros processos possíveis de ver e de ser dentro das
instituições educativas, que sejam mais democráticos e reivindiquem um mundo
mais traduzível, ou seja, convivível em meio às suas diferenças (Canclini, 2019).
A primeira parte do texto trata de algumas especificidades do trabalho com
os corpos na Licenciatura em Pedagogia, apontando para aspectos da identidade
do curso, das(dos) professoras(es) de crianças e da pertinência da
multirreferencialidade quando se trata da formação corporal dessas(es)
profissionais. Na segunda parte, denominada “Trajetórias: bases conceituais das
práticas de corpo e movimento” são traçadas, na forma de um memorial, os
principais suportes conceituais das abordagens práticas, que são o sistema Laban,
a Técnica Klauss Vianna (TKV) e o sistema de Jogos Teatrais de Viola Spolin,
sempre misturados a outras linguagens artísticas e ao brincar, para que possam
ser criados e recriados processos simbólicos que façam sentido para as diversas
pessoas em formação, fugindo da pretensão de se estabelecer identidades
culturais “puras” ou “autênticas”, instigando variados cruzamentos socioculturais
(Canclini, 2019). Por fim, são apresentadas propostas de práticas de (des)Educação
e reeducação do corpo que vêm sendo investigadas no âmbito do curso de
Pedagogia, desde 2005. Ao descrever a desconstrução e constante reconstrução
de experimentos artísticos e didáticos, são desenhadas análises por meio do
diálogo com substratos teóricos, que pensam sobre corpos expressivos.
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Cada pesquisadora(or) do movimento corporal desenvolve suas próprias
nuances de trabalho, processos de criação e modos de pesquisar. Minhas
indagações no campo da reeducação corporal de pedagogas(os) afloram a partir
de duas nascentes. Uma delas é a juventude em processo de formação docente,
que irrompe com suas necessidades, perspectivas, subjetividades e culturas
diversas. Em Lombardi (2020) apresento os resultados de uma pesquisa que
envolve ações de escuta das(dos) estudantes, proposta tanto com objetivo de
fortalecer suas falas e estimular seu protagonismo, como também como modo
de reflexão sobre a prática docente e o processo formativo. A interrupção do
tempo-máquina cultiva a delicadeza e a atenção para a escuta dos corpos
presentes, permitindo uma prática educativa contextualizada, que extrapole as
insuficiências de conteúdos já cristalizados pela tradição, que se faça humanizada,
curiosa e aberta ao que traz a juventude contemporânea (Lombardi, 2020, p. 290).
A outra nascente da qual fluem provocações essenciais para o trabalho com
os corpos e suas expressividades está nas crianças e suas múltiplas infâncias, por
quem não cessamos de procurar nos transformar e nos extrapolar como
profissionais das Artes e da Educação. Perspectivada pela lente infantil e as
poéticas das crianças, procuro propor percursos e tecituras, para que os corpos
de professoras(es) despertem e se reconheçam brincantes, estéticos e
exploradores.
Especificidades da (des)Educação dos corpos na Licenciatura
em Pedagogia
Considerando os propósitos das reflexões sobre os corpos na formação de
pedagogas(os), são evidenciadas algumas especificidades desse contexto em
comparação àquilo que se pretende em processos de trabalho corporal pensados
para artistas da cena, esportistas ou pessoas de outras profissões, que discutem
as muitas facetas do corpo humano e do movimento.
Pedagogas(os) precisam ter sensível aproximação e compreensão ao universo
infantil, a fim de que sejam capazes de criar, planejar e executar, de modo lúdico,
ações pedagógicas com os corpos e os movimentos das crianças. Isto porque, o
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curso de Licenciatura em Pedagogia é, no Brasil, aquele que por excelência se
destina a formar profissionais para o exercício da docência com bebês e crianças
da Educação Infantil (em creches e pré-escolas) e de crianças dos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Além disso, o terreno da reeducação corporal de pedagogas(os) solicita que
se tenha uma visão ampla das relações que nela estabelecidas, pois é
característica do curso de Licenciatura em Pedagogia preparar profissionais para
atribuições numerosas, sendo um curso constituído por um repertório plural de
conhecimentos, pensando no fato de que a própria escola é uma organização
complexa, inserida em realidades sociais e culturais distintas, exigindo das(dos)
pedagogas(os) um fazer educativo voltado para processos de humanização e de
sensibilidade afetiva e estética.
Diante deste quadro, a reeducação corporal de pedagogas(os) prevê a
construção de conhecimentos pedagógicos por meio de estudos teórico-práticos
e de reflexão crítica, de forma a capacitar a(o) profissional a lidar com grande
diversidade de realidades das crianças e suas famílias. Então, o processo busca
integrar a sensibilização e a autoconsciência corporal, mas também se preocupa
com variadas questões prementes do corpo no campo da Educação, tais como as
culturas corporais de movimento das comunidades locais, os corpos nas etnias,
classes sociais, gêneros, deficiências, bem como as necessidades da educação de
crianças que envolvem o brincar e as múltiplas linguagens (Lombardi, 2020).
Em função disso, em meu modo de ver e pesquisar sobre o assunto, é
necessário acessar a (des)Educação e reeducação do corpo na formação de
pedagogas(os) por meio de vários campos de conhecimentos que suponho ser
fortalecedores dessa formação. Assim, nos últimos anos venho buscando formas
de atravessar fronteiras disciplinares, tendo encontrado na abordagem
multirreferencial um apoio que pode legitimar a pluralidade de fontes que vêm
inspirando muitas(os) pesquisadoras(es) do corpo.
A multirreferencialidade é um conceito desenvolvido por Jacques Ardoino
(1998) na década de 1960 e ampliado no Brasil por Barbosa (1998 a, 1998 b), Martins
(2000, 2004), Barbosa e Ribeiro (2019), que tem como perspectiva estudar os
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fenômenos educacionais considerando a heterogeneidade própria das relações
educativas. Borba (1998) explica que a multirreferencialidade é uma posição
epistemológica que supõe a quebra da monorracionalidade e do reducionismo na
compreensão do fenômeno educativo porque apenas uma ou outra leitura dele
não dá conta de sua complexidade. Desta forma, a multirreferencialidade propõe
bricolagens conceituais e metodológicas de perspectivas múltiplas que sejam da
ordem dos complexos.
Na formação de professoras(es) é fecundo que sejam combatidos padrões
hierarquizantes e simplificadores sobre o corpo e a corporeidade, como forma de
luta por transformações de antigos valores e conceitos de opressão e
disciplinamento do corpo na escola. Neste sentido, uma abordagem
multirreferencial pode contribuir com o posicionamento do corpo no cerne dos
processos pedagógicos sendo que ele próprio “já é em si uma rede de relações,
vínculos e laços” (Marques, 2012, p.31). Sendo o curso de Pedagogia de natureza
plural, estudar sobre corpo na formação de suas(seus) profissionais implica em
acessar uma grande diversidade de temas e problemas. Na escola, entretanto, em
vez de ser educado para a emancipação, o corpo tem sido negado, docilizado e
disciplinado.
Ao focalizar as práticas de movimento, é assumida no presente texto a
consciência de que o diálogo delas com as teorias a elas incorporadas é constante,
de tal forma que uma suposta separação entre teorias e práticas não seria
possível. O olhar para a dimensão das práticas só acontece vinculado à ideia de
que nos debruçamos na direção das vivências por razões didáticas e de
aprofundamento das reflexões, porém conscientes de que são mantidos seus
estreitos vínculos com os fundamentos, pensando na potência de uma formação
estética.
Como caminho para apresentar os principais suportes conceituais da
proposta, optou-se por fazer da escrita um lugar de encontro com algumas das
professoras-artistas-pesquisadoras que me formaram, criando um breve
memorial sobre minhas itinerâncias na formação corporal. Visitando as décadas
de 1980 e 1990, este relato é marcado especialmente pela Dança Educativa de
Rudolf Laban, a Técnica Klauss Vianna e o sistema de Jogos Teatrais de Viola
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Spolin.
Trajetórias: bases conceituais das práticas de corpo e
movimento
Não, não tenho caminho novo.
O que tenho de novo
é o jeito de caminhar.
Aprendi
(o que o caminho me ensinou)
a caminhar cantando
como convém
a mim
e aos que vão comigo.
Pois já não vou mais sozinho.
Thiago de Mello (2009, p.21)
O memorial é a forma estética escolhida para discorrer sobre as principais
bases conceituais que fundamentam as práticas de (des)Educação e reeducação
do corpo que proponho no curso de Licenciatura em Pedagogia, objeto de atenção
do artigo. A palavra “trajetória” significa o caminho percorrido por corpos impelidos
por alguma força. Apresentar uma breve narrativa sobre minha itinerância
formativa em corpo e movimento significa falar sobre as(os) professoras(es) que
tive e as técnicas, didáticas e metodologias que com elas e eles aprendi. Por isso
o subtítulo deste trecho usa a palavra no plural. O caminho me ensinou que minha
trajetória acontece em comunhão com as trajetórias de muitas(os) parceiras(os).
A narrativa contribui em alguma medida com o registro da história da área, pois
visitando as décadas de 1980 e 1990 para realizar o exercício de memorização, faço
o registro da atuação e de um pouco da biografia de pesquisadoras(es) que
problematizaram, fortaleceram, transformaram e propiciaram avanços conceituais
e metodológicos no campo do corpo e do movimento.
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O relato faz aflorar uma melhor percepção de que muito antes das gerações
atuais, antes de mim e das pessoas “que vão comigo”, outras(os) artistas nos
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Consultar Lombardi (2011) para ter acesso às biografias das professoras aqui mencionadas, de modo extenso
e completo.
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contextos da educação e das culturas já investigavam o corpo com atitude
multirreferencial. É um exercício de genealogia e de autoconhecimento, revelador
de que as proposições multirreferenciais que vêm se constituindo como
dispositivo de formação corporal de pedagogas(os), são provenientes de exemplos
de minhas/meus mestras(es) e, antes delas(es), de pioneiros como Rudolf Laban,
que em seu tempo já buscava uma solução para o conflito entre o corpo e a mente
(Mommensohn, 2006) e apontava para “intensidades espaciais e integrava corpo,
mente, sensação e tensão espacial pelo movimento” (Miranda, 2008, p.13). De qual
conceito de corpo estamos falando? Quais valores se fazem presentes no curso
de Licenciatura em Pedagogia em se tratando da (des)Educação do corpo?
Da arte do movimento ou dança educativa de Rudolf Laban,
com Eugênia Thereza de Andrade e Cybele Cavalcanti
Rudolf Laban (1879-1958) foi um dançarino, coreógrafo e educador que se
tornou importante referência no estudo do movimento corporal por ser apontado
como o precursor do pensamento e da sistematização do movimento. Conforme
mencionado em Lombardi (2011), exerceu grande influência nas artes, na educação,
na saúde e na pesquisa científica, tendo influenciado, inclusive, alunos que vieram
a se tornar nomes valiosos na arte, tais como, Kurt Jooss (1901-1979), Mary Wigman
(1886-1973), Maria Duschenes (1922-2014), Irmgard Bartenieff (1900-1981), Lisa
Ullmann (1907-1985) e Pina Bausch (1940-2009). Seu trabalho teve repercussões
fundamentais em todos os continentes do mundo, inclusive no Brasil, pois como
afirma Mommensohn (2006), ele trouxe de volta a atenção sobre o movimento
cotidiano, do ser humano e suas contradições, suas singularidades.
Nos referimos ao sistema Laban tanto como "Arte do Movimento" − assim ele
o denominava quando trabalhava com grupos diversos −, como "Dança Educativa"
− quando aplicava seu trabalho especificamente na área da educação (Lombardi,
2011). Muitas(os) pesquisadoras(es) brasileiras(os) foram formadas(os) nesse
sistema e, a exemplo da professora Regina Miranda (2008), permanecem há
décadas a investigar, estabelecer cruzamentos com saberes de outros campos, o
que permite criar formulações pessoais sobre sua obra.
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Estudei o sistema Laban a partir de 1987 no Jogo Estúdio, coordenado por
Eugênia Thereza de Andrade. As aulas eram conduzidas tanto por ela, como pelo
ator André Curti, criador da
Dos à Deux
, companhia de teatro gestual franco-
brasileira. Eugênia estudou na Escola de Teatro da Universidade Federal da Bahia
(UFBA) e veio para São Paulo em 1965 em busca de ser professora. Lecionou para
crianças a partir de 1967, sob a orientação de Fanny Abramovich, e pesquisou o
desenvolvimento das linguagens das crianças. Identificou-se com a psicogenética
de Henri Wallon (1879-1962) tomando parte do grupo de estudos da professora
Heloysa Dantas de Souza Pinto, da Universidade de São Paulo (USP), onde
aprendeu que, desde os primeiros momentos, o corpo do recém-nascido expressa
sensações e necessidades através de movimentos e que ali já comparece a
necessidade de contato (Andrade, 1992).
Apesar do foco de suas aulas serem a Dança Educativa de Laban, elas
também ofertavam elementos da Eutonia de Gerda Alexander (1908-1994) e da
Expressão Corporal de Patricia Stokoe (1919-1996), bailarina e pedagoga
propositora da Sensopercepção e da Expressão Corporal, que em 1974
compareceu ao curso de inauguração do Jogo Estúdio. Seu trabalho tinha objetivos
educacionais voltados ao exercício da consciência e disponibilidade corporal, da
investigação criativa de movimentos e ampliou as possibilidades de
desenvolvimento da inteligência sensível e integradora.
Eugênia ensinava que a(o) professora(or) que não está atento ao próprio
corpo não se faz capaz de perceber o universo da fantasia da criança e não está
apto a educar para a formação de corpos expressivos, comunicativos e sensíveis
a transformações. Por isso, desenvolvia práticas corporais que possibilitavam que
entrássemos em contato com o corpo em sua integridade psicofísica e
reencontrássemos uma unidade corpo-mente perdida nos enfrentamentos sociais
(Lombardi, 2011). Ela afirma que é preciso que professoras(es) busquem apoio em
práticas de movimento organizadas com objetivos educacionais e artísticos,
porque “este fazer que se origina na atividade dos atores, dançarinos, pintores,
músicos, abre-se para contribuir em vários campos da atividade humana [...] para
todos que buscam um bem-estar que os integrem consigo mesmos e com o
social” (Andrade, 1992, p.114).
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Também do sistema Laban, fui aluna de Cybele Cavalcanti (1944-2017) a
partir de 1992. Cybele foi uma bailarina, coreógrafa, professora que antes de se
dedicar a Laban, estudou durante doze anos a
Character Dance
, uma subdivisão
específica da dança clássica que se mistura com aspectos da cultura popular de
diferentes países. Estudou artes plásticas e história da Arte, teve contato com
profissionais de teatro, mímica, yoga, dança, como Oswald de Andrade Filho (1914-
1972), Eugênia Theresa de Andrade, Joana Lopes e Maria Esther Stokler (1939-
2006), o que acredita tê-la influenciado para o entendimento da importância das
diferentes linguagens. Formou-se em Laban com Maria Duschenes, que a
incentivou a trabalhar com as infâncias, experimentando propostas que unissem
teoria, didática e técnica à prática corporal.
Cybele observava que professoras(es) de crianças se sentem perdidas(os) ao
iniciarem suas vidas profissionais por não possuírem algum tipo de educação
corporal no curso de Pedagogia. Nos trabalhos que realizou em creches públicas
municipais percebeu que, em muitos casos, a brincadeira era proibida às crianças,
por razões variadas. Criticava o alto número de crianças por classe, o que acarreta
a necessidade de se lidar com o perigo em termos do corpo e impede as
professoras de criarem um ambiente de liberdade para ensinar cada criança a
prestar atenção a seus movimentos. Em grupos grandes a atenção individual à
criança fica comprometida e a(o) professora(or) passa usar muito o recurso da
repreensão, o que prejudica o fluxo do movimento. De acordo com sua análise, a
criança tem a fluência liberada e está adquirindo controles que vão se
desenvolvendo aos poucos, com o amadurecimento neurológico. Ao repreender a
criança, ela tensiona o corpo, bloqueia o movimento e cria, gradativamente, o
medo (Lombardi, 2011).
Cybele afirmava que a professora que compreende a linguagem corporal não
se preocupa em ter uma aula específica para explorá-la com as crianças, mas sim,
sabe aproveitar todos os momentos da rotina em que acontecem situações que
apresentam indícios favoráveis a um enfoque corporal e, nestes momentos, os
desenvolve em propostas criativas e expressivas de vivência corporal. Ela dizia que
não é necessário e nem benéfico no trabalho com crianças paralisar uma atividade
para dar início à aula de movimento. Na educação da criança essa experiência não
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deve associar-se à rigidez de horários e nem ser fragmentada em aulas especiais
pois, para a criança as linguagens são integradas (Lombardi, 2011). O adulto é quem
as dissocia e para atuar na docência precisa de uma formação que o auxilie a
reintegrar suas percepções. Por esta razão, Cybele insistia na necessidade de
pedagogas(os) terem um espaço/tempo de práticas corporais que lhes
possibilitasse acesso à linguagem do corpo das crianças e um maior entendimento
a seu respeito, o que tornaria mais fácil trabalhar com elas.
Técnica Klauss Vianna, com Neide Neves
De 1992 a 1999 estudei a técnica desenvolvida pelo bailarino, coreógrafo e
professor Klauss Vianna (1928-1992). Tive oportunidade de ter algumas aulas com
o próprio Klauss, mas iniciei sistematicamente os estudos na Escola Klauss Vianna,
com Rainer Vianna e Neide Neves (filho e nora de Klauss) no bairro da Vila Mariana
em São Paulo e, posteriormente, continuei na Oficina do Movimento, onde Neide
deu prosseguimento a seus trabalhos.
A Técnica Klauss Vianna é a estruturação didática do trabalho de Klauss
iniciada em 1984 por Rainer e Neide. Inicialmente recebeu o nome de Dança Livre,
em seguida, a partir de 1988, passou a ser ensinada com o nome de Dança
Consciente e, posteriormente, Técnica do Movimento Consciente, frisando a
importância da atenção presente e focada para um trabalho consciente e integral
do corpo. A partir de 1992 passou a ser denominada Técnica Klauss Vianna, a fim
de enfatizar a pesquisa teórico-prática realizada por seu autor (Lombardi, 2011).
Como esclarece Neves (2008), Klauss Vianna desenvolveu seu trabalho entre
os anos 1950 e 1992 e sua prática mostrou-se compatível com várias linhas do
pensamento contemporâneo nas teorias da comunicação, nas artes e na ciência,
uma vez que sempre teve como principal objetivo a criação de movimentos,
respeitando e utilizando a individualidade do sujeito (Neves, 2007). A prática auxilia
na conquista de um estado de prontidão e disponibilidade corporal, que capacita
a executar movimentos vivos e presentes, propiciando a emergência da
comunicação. As instruções usadas na
TKV
visam a flexibilização dos padrões
posturais e de movimento, resultam no movimento expressivo e estimulam a
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percepção dos diferentes estados corporais (Neves, 2007).
Klauss Vianna afirmou que a primeira coisa que uma(um) professora(or)
precisa fazer é auxiliar a(o) estudante a acordar e descobrir seu corpo, pois “se o
corpo não estiver acordado é impossível aprender seja o que for” (Vianna, 1990,
p.62). Sua técnica promove o autoconhecimento como base para a expressão pelo
movimento e a compreensão da linguagem expressiva corporal, trabalha as
articulações onde se localizam espaços internos, o princípio dos apoios
ativos/direcionados e os trabalhos em solo/chão como forma de conquista,
entrega, confiança, consciência, a compreensão das oposições corporais e dos
ritmos de expansão e recolhimento (Neves, 2008). Em suas pesquisas, Neves
(2010) propõe esforços para desestabilizar dicotomias tradicionais do tipo teoria-
prática e mente-corpo, que têm sido responsáveis pela longevidade de algumas
metáforas ontológicas, como por exemplo, o corpo-instrumento e o corpo-
recipiente de informações, que colaboram com estereótipos.
Jogo Teatral, com Ingrid Koudela e Maria Lúcia Pupo
A partir de 1990 tomei parte em formações no sistema de Jogos Teatrais de
Viola Spolin (1987, 2001, 2001 a, 2007), conduzidas pelas professoras Ingrid Dormien
Koudela e Maria Lúcia de Souza Barros Pupo. Esse sistema contribui em grande
medida com a reeducação corporal de pedagogas(os) devido à importância da
fisicalização, da corporificação e do gesto espontâneo estimulados na proposta, já
que agindo fisicamente a pessoa abandona quadros estáticos e se relaciona com
os acontecimentos e objetos em função da percepção objetiva do ambiente e das
relações (Koudela, 1984).
Ingrid Koudela teve referências em Viola Spolin (1906-1994), de quem foi
tradutora das obras para o português, Susanne Langer (1895-1985), Peter Slade
(1912 -2004), Bertold Brecht (1898 -1956) e Jean Piaget (1896-1980). Ela relata que
a função simbólica do jogo coloca o foco na criança, que é o princípio do nosso
trabalho. Ela relata que aprendeu o verdadeiro sentido do Jogo Teatral quando
pôde verificar que a raiz do processo de jogo acontece de verdade quando todos
estão envolvidos na ação lúdica. Koudela (1984, p.147-148) escreveu:
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Algumas ideias são essenciais para o entendimento do processo de Jogos
Teatrais. A condição fundamental é a criação coletiva onde os jogadores
fazem parte de um orgânico motivado pela ação lúdica. Aliada a essa
condição está a eliminação dos papéis tradicionais aluno/professor,
dicotomia superada pelo princípio de parceria a partir do qual é dissolvido
o apelo da aprovação/desaprovação. Não existe certo/errado, nem
formas certas ou erradas para a cena.
Maria Lucia de Souza Barros Pupo nos ensinava a articular jogos tradicionais
e Jogos Teatrais com os referenciais teóricos sobre jogo na educação e realizava
com as(os) estudantes modalidades de jogos teatrais a partir de textos de caráter
narrativo, investigação que continuou a desenvolver (Pupo, 2005). Por meio da
coordenação de processos criativos eram abertos espaços para a reflexão das
aprendizagens que o jogo pode suscitar no interior dos grupos ou em qualquer
indivíduo, independentemente de fatores como inserção profissional, condição
social ou idade (Lombardi, 2011). Dentre suas influências estão Maria Alice
Vergueiro (1935-2020), Ingrid Koudela, Fulvia Rosemberg (1942-2014), Ana Mae
Barbosa, Richard Monod (1930-1989), Jean-Pierre Ryngaert.
Nas experiências com essas professoras pude aprender e refletir sobre a
importância dos diversas tipos de jogo na vida humana, dentre os quais as
acepções francesa e anglo-saxã de jogo dramático (Pupo, 2005a), compreendendo
que o jogo é um exercício de investigação por meio do corpo, que a materialidade
do teatro é o próprio corpo e o exercício de sua presença. Esses e outros
elementos do jogo são destrinchados no trecho a seguir, que adentra as práticas.
(Des)Educação e reeducação do corpo no curso de Pedagogia
Antes da aula
Às 17h00 me dirijo ao prédio onde fica a maior sala de aula do campus. As
aulas da disciplina “Educação, Corpo e Movimento” precisam acontecer nela
porque há 60 estudantes matriculadas(os), já tendo chegado a 75, e as aulas
precisam de espaço vasto para a realização das práticas de movimento. A aula
começa às 19h00, mas preciso colocar para fora todas as carteiras e lavar o chão.
É um campus de zona rural e as pessoas pisam com sapatos de terra, há sujeiras.
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Para fazermos ações de solo/chão, sentar, deitar, brincar, o chão precisa ser
cuidado.
A tarefa pedagógica das(os) professoras(es) de corpo e movimento sempre
tem início com o preparo da sala de aula, esvaziando, limpando e organizando os
materiais. Escolas e faculdades de Educação raramente têm espaços apropriados
para ações com a dança e as linguagens expressivas do corpo porque
tradicionalmente são lugares que negam o movimento como forma de
aprendizado. Os corpos são contraídos, restringidos, encolhidos a espaços
delimitados e o movimento incomoda. Neste sentido é que Márcia Strazzacappa
(2008, p.3) afirma:
Empilhar carteiras para se conseguir um espaço vazio é praticamente
condição
sine qua
non para quem se propõe a ministrar aulas de dança
e/ou de teatro na escola. Raramente as instituições de ensino formal têm
um espaço específico para atividades deste porte. Verificamos que não
estão preparadas nem equipadas para acolher outras formas de ensino-
aprendizagem que não seja a convencional: sala de aula com carteiras e
lousa, para os alunos permanecem sentados e o professor à frente
falando.
Em algumas aulas, de acordo com o andamento dos estudos ao longo do
semestre, além de esvaziar, limpar e organizar os materiais que serão ofertados,
crio ambiências para esperar as(os) estudantes no que se refere à visualidade
cenográfica do espaço da sala de aula. A preparação do ambiente e dos materiais
para receber futuras(os) professoras(es) de crianças revela-se importante para
explicitar as concepções de educação que embasam nossas práticas e propiciar a
exploração do espaço. O objetivo é atingir sentimentos não acessíveis pelos
símbolos linguísticos e pelo pensamento conceitual, sugerir-lhes percepções
sobre a fase de vida do bebê, quando acontecem os primeiros encontros com o
mundo.
Para isso, ao longo dos anos já foram utilizados edredons, vários tipos de
tecidos, brinquedos e outros tipos de artefatos da cultura visual com intenção de
provocar esteticamente um acesso a memórias da infância, objetos que auxiliem
a criar espaços esféricos/pessoais para mobilizar a sensação de recolhimento e
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concentração do corpo, músicas como estímulo sensorial no ambiente, ações que
funcionaram como gatilhos para a reflexão sobre a educação da criança pequena.
Muitas vezes, neste tipo de ocasião, não é preciso começar a aula propondo nada,
porque o espaço sem carteiras escolares se torna o propositor, convidando as
pessoas a explorar os objetos, iniciar movimentos e brincadeiras sem que eu as
tivesse sugerido. É esperado que as(os) estudantes compreendam o sentido de
fazer o mesmo pelas crianças no futuro.
A aula é o momento do encontro que em sua pequenez tem
sua maior grandeza
Zenita Cunha Guenther (1997, p.40), afirma que a aula é:
esse “momento concepcional” em que o educador e o educando
encontram-se com a intenção expressa e aceita de fazer acontecer a
educação, pouco teríamos a estudar sobre o assunto. Precisamos
urgentemente aprender a investigar o momento do encontro educacional
entre o professor e os seus alunos em toda a sua complexidade e
simplicidade e em sua pequenez, que é, de fato, a sua maior grandeza.
Quando as(os) estudantes chegam para o encontro, tiram seus calçados e
vamos iniciar as práticas, eu me sinto completamente presente. As aulas práticas,
por vezes chamadas de oficinas, duram cerca de duas horas e meia. A reeducação
do corpo que proponho começa no próprio corpo da(do) estudante, em seu espaço
pessoal e seu espaço interno. Assim, as aulas em geral iniciam com propostas que
convidam à auto-observação, autopercepção e autoconsciência, pelo
entendimento de que aquilo que se passa no próprio corpo está ligado a processos
psicológicos e mentais pode gerar uma sensibilidade para compreender o ser
humano em sua multidimensionalidade.
É muito comum que façamos no princípio das aulas o que chamo de
“trabalho de chão”, aprendizado desde a TKV. Fazemos diversas variações de
relaxamentos na posição deitada, estudando sobre o significado da pausa do
corpo, da entrega do peso, da localização das tensões musculares, do controle do
tônus, dos diferentes estados corporais, da relação ativa entre o corpo e chão
(Vianna, 1990). Similar ao que relata Dall’Oca (2018, p.89), são momentos com
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propostas de movimentos sutis acompanhadas de questionamentos acerca dos
apoios e oposições, tais como: “Quais partes do teu corpo estão tocando o chão?”;
“Podemos aumentar a distância entre o sacro e o crânio?”; “O que acontece se
flexionarmos os cotovelos?” A intimidade com o chão representa uma alternativa
saudável para o autoconhecimento e para o aparecimento de memórias de
infância. O chão para a criança é companheiro de confiança, sustento da
brincadeira, lugar de deitar de barriga, de rolar, de sentar com amigas(os). Para
pessoas adultas o desafio é desaprender a relação com ele.
Há alguns anos desenvolvo uma proposta de desenhos para que as(os)
estudantes registrem o resultado de processos de consciência corporal do contato
do corpo com o chão. Este tipo de registro pode dialogar com o exercício de
percepção de todo o corpo por meio da escolha das cores dos lápis, gizes e
canetas, do tamanho do papel, de sua localização na página, do próprio ato de
desenhar os apoios do corpo, trazendo novos significados e compreensões. As(os)
estudantes costumam relatar que ao desenharem os pontos de seu corpo que
tocam o chão quando deitam, observam detalhes que sem o ato de desenhar não
seriam percebidos.
Começar pela percepção de si, pelo reconhecimento sua própria história
corporal, as conexões entre seu corpo, seu psiquismo e seu mundo antecede a
percepção mais ampliada das outras pessoas. No caso específico de estudantes
de Pedagogia, se almeja uma percepção no próprio corpo da responsabilidade que
será assumida de ser co-criadora(or) junto às crianças de suas histórias de vida,
constituídas em seus corpos.
Aquecimentos
Saímos devagar e com suavidade do chão para passar para outras etapas da
aula. Os aquecimentos, contatos ainda iniciais dos corpos consigo e com o
ambiente, variam em grande medida em todas as aulas. Como fruto da formação
em Jogos Teatrais aprendi a usar jogos tradicionais, parlendas e danças de roda
para aquecer, tanto sendo proposições minhas como das(os) estudantes que
ensinam para a turma brincadeiras e cantigas que conhecem desde suas
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comunidades.
Como o aquecimento serve para sensibilizar o corpo, a atenção e a presença,
por vezes, proponho práticas da TKV, pois nessa técnica a percepção do que se
passa no corpo e no ambiente é considerada fundamental em processos de
trabalho de movimento. Podemos fazer alguns Jogos Teatrais sensoriais como
"Ouvindo o ambiente", que tem como foco ouvir o maior número de sons no
ambiente imediato. "Extensão da audição" instrui os jogadores a enviarem suas
audições para o ambiente acima, abaixo, atrás e longe, como se os ouvidos fossem
extensões físicas do corpo. "Sentindo o Eu com o Eu" trabalha a percepção física
daquilo que está em contato com as partes do corpo. "Extensão da audição"
conduz a observação dos objetos e do ambiente como uma percepção ativa
(Lombardi, 2011). Considero que "Tocar e ser tocado" seja um jogo essencial para a
compreensão do bebê, que tem por foco tocar um objeto e deixa-lo que te toque,
de modo que este venha a ter, de forma efetiva, uma percepção sem ponderação
ou análise racional controlada. Os Jogos Teatrais sensoriais são silenciosos e
servem para que um grupo de torne receptivo à compreensão do papel dos
sentidos. A opção por quais jogos e vivências corporais serão feitas no momento
do aquecimento depende bastante da observação das necessidades e
preferências de cada turma, mas em geral são propostas pensadas para o
despertar da relação do próprio corpo com o espaço e as outras pessoas,
conscientizando-se fisicamente das emoções e do tônus no momento.
Fundamentos
No momento das aulas que denomino “Fundamentos”, atuamos na
perspectiva de Laban (1978, 1990), na busca por compreender como se
manifestam os fatores que compõem o movimento: a exploração do “espaço”, o
domínio do fator “peso”, a entrada de contato com o fator “tempo” em suas ações
e o amadurecimento do fator “fluência”. Exploramos a interioridade de onde se
originam o movimento e a ação, brincando com a fluência e a agilidade, as formas
de representação espacial dos gestos. As ações corporais costumam suscitar
muito interesse das(dos) estudantes ao descobrirem o quanto se pode aprender
ao analisar o correr, sacudir, amassar, prensar, golpear, esticar, torcer, apertar,
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fechar, abrir, etc.
A base são as propostas do sistema, as quais já representam importantes
desafios estéticos para estudantes deste curso que, em geral, não chegam com
larga experiência ou tendo tido possibilidade de conhecer um outro lugar de
vivência do gesto expressivo e criativo. Também realizamos propostas que
misturam os pressupostos de Laban a jogos e brincadeiras que possam instigar
mais a interrelação entre os mundos interior e exterior. O próprio Laban (1990)
consentiu que outras formas de aplicação dos princípios surgissem ao se levar em
conta as muitas necessidades dos ambientes educativos.
Proponho dinâmicas de pesquisa de ações, podendo existir o uso de objetos
caso eu perceba que isso irá facilitar a participação de pessoas que se sentem
mais à vontade com o emprego de apoios externos. Nesta etapa das aulas,
variando-se o que fazemos em umas e outras, também proponho tópicos
corporais da TKV voltados à consciência e reconhecimento das articulações para
a geração de movimentos expressivos. Vianna ensinou que ao trabalhamos uma
determinada articulação, ampliamos sua mobilidade e o esforço realizado
repercute sobre todo o corpo, uma vez que cada articulação é parte do todo. Desta
forma, afirmou: “Ao trabalhar isoladamente uma articulação, ao dissociar as partes
do corpo, pouco a pouco recupero a percepção da totalidade” (Vianna, 1990, p.83).
Criamos juntas(os) outras propostas que vamos investigar como tendo
possibilidades de despertar reflexões sobre a criança por meio do corpo de
futuras(os) professoras(es), como por exemplo as que envolvam a alternância de
dois movimentos corporais básicos do organismo que são as circunstâncias
opostas de concentração/enrolamento e de expansão/abertura, propostas de
movimentos de envolvimento, desaparecimento e reaparecimento com o uso dos
tecidos, jogos de "continente e conteúdo", todos esses que reconhecidamente
despertam forte interesse nas crianças (Lombardi, 2011).
Brincadeira, jogos tradicionais, jogo teatral
A formação corporal das(os) profissionais da Educação Infantil está ligada
também à compreensão do lúdico na vida da criança. Isso significa que o fazer
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com a linguagem corporal nessa formação se constitui, em grande medida, a partir
do ato de brincar, para que se tenha a compreensão dos modos de aprender das
crianças. O corpo da criança é um corpo-brincante, sujeito cognoscitivo do brincar.
Temos momentos das oficinas em que brincamos, a fim de ser possível relembrar
os princípios e valor do jogo. Além de jogos tradicionais que solicitam dos corpos
uma disponibilidade e presença, dos jogos teatrais acolhemos os conceitos de
fiscalização, da improvisação, da liberdade para jogar e criar, do exercício da escuta
e da observação atenta.
Escutar de modo sensível e observar é uma tarefa muito importante da
docência. A questão da observação do movimento, do seu próprio e do repertório
de movimento das outras pessoas da turma está sempre presente por inspiração
de Spolin, que ilumina a importância da plateia intragrupo, ou seja, a ideia de
existirem momentos em que enquanto parte do grupo trabalha em uma
improvisação, outras(os) jogadoras(es) atuam como observadoras(es), alternando
o jogar e o observar continuamente.
Em Laban se considera que pessoas observadas e observadoras aprendem
mutuamente influenciados por seus processos de transformação, que não cessam
de acontecer (Miranda, 2008) e expandem seus repertórios de movimento, de
atitudes, de disponibilidade corporal. Na TKV a atenção e a escuta têm um papel
preponderante na aprendizagem, sendo trabalhadas ao longo de todas as aulas e
em todas as práticas como fundamento indispensável para o trabalho do corpo.
De acordo com Neves (2017, p.4):
Em estado de atenção focada, pode-se observar, pelo menos em parte,
o que se passa no corpo e no ambiente e na relação entre os dois; pode-
se responder aos estímulos percebidos, conscientemente ou não, com
os recursos disponíveis, de forma a criar soluções adaptativas. A atenção
focada permite responder criativamente às necessidades que se
apresentem em um determinado momento, colocando em ação a
capacidade de criar novas soluções para situações, conhecidas ou não.
Sem este estado de atenção, age-se de forma mecânica, repetindo
padrões, hábitos construídos ao longo da vida, sejam estes relativos a
movimento ou comportamento.
A improvisação é tomada como parte muito importante do processo de
reeducação do corpo expressivo e brincante para Spolin (1987). Qual é o valor do
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improvisar? A improvisação neste caso estabelece uma relação com a
característica do jogo infantil, isto é, do brincar, de ser imprevisto, incerto. Não
saber o que vai acontecer como parte relevante da experiência no corpo, contribui
para a compreensão do aprender fazendo, jogando, em relação com as(os)
parceiras(os), a partir do envolvimento total no presente.
Na TKV a improvisação também é um procedimento de sala de aula para
trabalhar os tópicos corporais para gerar um fluxo de danças. Durante as aulas, o
estudo do movimento apoia-se na estratégia de improvisar e perceber o que
acontece enquanto se faz. A percepção do movimento e de sua relação com o
espaço e com o outro ancora a prática diária de construção de um corpo presente
que dança, seja este do adulto, do adolescente ou da criança (Miller e Laszlo, 2018).
O improviso parte da disponibilidade corporal e só acontece em estado de
presença, definida por Neves (2018, p.4) como um estado corporal no qual:
a atenção focada, permite a prontidão e o jogo cênico ou, dizendo de
outra maneira, a conexão na ação dos atuantes, com seus parceiros, com
o espaço e consigo mesmos. Trata-se, portanto, de um entendimento de
Presença, que permite o acesso a diferentes estados, consequências das
conexões momentâneas que têm lugar em cena e no cotidiano.
Criações
Todas as aulas envolvem a criação pessoal, que busca uma significação
afetivo-cognitiva dos saberes das(dos) estudantes. Além disso, ao final do
semestre letivo costumamos selecionar ações que desenvolvam uma ideia em
caráter colaborativo, a partir de alguma provocação estética que contemple os
fazeres realizados durante o semestre. São composições finais de células
coreográficas de livre escolha, contações de histórias por meio de danças que
podem ou não usar a música e a palavra, sempre em pequenos grupos que
priorizam não a virtuose de cena, mas as descobertas corporais de movimento,
que lhes fizeram mais sentido.
Uma noite especial é reservada para as apresentações, trazendo a força
motriz do processo de (des)Educação e recriação para a esfera da recepção. A
plateia é formada para apreciação das danças de corpos já não tão disciplinados,
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que se permitiram certas transgressões, dando lugar a corpos mais atentos às
sutilezas do brincar, do sentir e do interagir. Neste momento do curso tem sido
uma constante a demonstração de satisfação por parte das(dos) estudantes ao
perceberem os avanços em termos de consciência e liberdade que sentem em
seus corpos, em comparação às aulas, no início do semestre letivo. Observamos
juntas(os) que gestos mecanizados passaram a ser menos frequentes dando lugar
a gestos imprevistos, mais pulsantes, carregados de sentidos, de consciência e
intenção.
É dado ao movimento caráter de linguagem e ao gesto importância ritual,
antes não possíveis dada a rudeza do ritmo de produção e pressa da vida cotidiana.
Escolho pensamentos de Rengel (2006) sobre Laban para encerrar essas
descrições. Ela afirma que o que Laban ensinou de mais valioso é que com o corpo
adquirimos conhecimento. Ele dizia que não é possível separar conceitos
abstratos, ideia e pensamentos da experiência corporal. A noção de que corpo e
mente fazem parte de uma mesma realidade é a base para inúmeras
possibilidades de emprego do movimento no processo educativo, e oferece
suporte para uma movimentação menos restrita e mais criativa. Ao apreciar as
criações umas(uns) das(dos) outras(os) e refletir sobre o percurso, nos abraçamos
para encerrar os trabalhos em corpo e movimento.
Palavras finais
As práticas relatadas e sobre as quais se reflete, se referem ao período de
aulas presenciais, anterior à ocorrência da pandemia de COVID-19 que chegou ao
Brasil em fevereiro de 2020, e não têm a pretensão de se constituir como um
método próprio. O texto apresenta um recorte do processo de experimentações
artísticas e didáticas que têm sido feitas desde 2005 no curso de Licenciatura em
Pedagogia, que propõem entrecruzamentos e criações com base nos lugares nos
quais venho trabalhando, seus sujeitos e suas culturas. Este recorte não deve ser
considerado separadamente ao debate social, cultural, educativo e artístico que é
produzido pelas(os) estudantes em convergência aos fazeres, trazido por seus
próprios corpos com certas demandas, que ainda não fazem parte do currículo –
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cujos conteúdos, por vezes, se mantém obsoletos − mas precisam fazer
(Lombardi, 2020).
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Aprendi com minhas(meus) próprias(os) professoras(es) que as obras de
grandes mestras(es) podem e devem ser relidas, fluidificando fronteiras,
aglutinando elementos das culturas das comunidades, a fim de que possamos
propor a nossas(os) estudantes modos de refletir, de criar e de (des)educar e
reeducar. Atuar com os corpos na formação de professoras(es) provoca
oportunidades de reflexão sobre o que um dia fomos, o que somos hoje, o que já
não somos mais, o desconhecido/inusitado daquilo que poderemos ser, e anuncia
o movimento como uma forma de pensar e aprender nas escolas e universidades.
Está posta a necessidade de buscarmos desconstruir modelos de educação
transmissiva e dialogar mais abertamente sobre uma reeducação dos corpos pela
via da sensibilização e das descobertas, pois desconsiderar a corporeidade e toda
a sua complexidade, na formação de professoras(es), acarreta desprezar as
necessidades e potencialidades das crianças nas escolas.
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Recebido em: 15/01/2021
Aprovado em: 19/02/2022
Universidade do Estado de Santa Catarina
–
UDESC
Programa de Pós-Graduação em Teatro
–
PPGT
Centro de Arte – CEART
Urdimento – Revista de Estudos em Artes Cênicas
Urdimento.ceart@udesc.br
