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(Des)Escolarização performativa: rituais
escolares e a dança na escola
Jair Mario Gabardo Junior
Thaís Castilho
Para citar este artigo:
GABARDO JUNIOR, Jair Mario; CASTILHO, Thaís.
(Des)Escolarização performativa: rituais escolares e a
dança na escola.
Urdimento
Revista de Estudos em
Artes Cênicas, Florianópolis, v. 1 n. 43, abr. 2022.
DOI: http:/dx.doi.org/10.5965/1414573101432022e0105
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Jair Mario Gabardo Junior; Thaís Castilho
Florianópolis, v.1, n.43, p.1-34, abr. 2022
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(Des)Escolarização performativa
1
: rituais escolares e a dança na
escola
2
Jair Mario Gabardo Junior
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Thaís Castilho
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Resumo
A partir dos Estudos da Performance na Educação, esta investigação buscou
compreender alguns dos sentidos da noção de estudante em performance
por meio de uma experiência com dança em aulas de Arte numa escola
pública de educação básica. Ao partir da análise de uma audiovisualidade
produzida nessa experiência, observou-se um ritual escolar que, assentado
sobre símbolos de controle, é subvertido por estudantes em performance
que constantemente reconfiguram as suas ordens. Ao adentrar às
performances sociais no espaço escolar, estudantes passaram a tensionar as
suas posições de sujeito, tornando-se, pois, necessário, maior atrelamento ao
corpo, cuja dança se fez inquietação sobre práticas performativas mais
(des)escolarizadas.
Palavras-chave
: Performance. Rituais escolares. Educação performativa.
Dança. (Des)escolarização.
1
Revisão ortográfica e gramatical do artigo realizada por Luzia Araújo, formação acadêmica: Doutora e Mestre
em Linguística Aplicada-Tradução pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
2
Trabalho realizado com o apoio (bolsa de mestrado) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
Docente (CAPES) e vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do
Paraná (PPGE-UFPR) intitulado Ensino da dança e a educação performativa: possibilidades de corpo na
(re)criação do espaço escolar (2020).
3
Doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná (PPGE-
UFPR). Mestre em Educação (UFPR). Bacharel e licenciado em Dança pela Universidade Estadual do Paraná
(UNESPAR). Docente dos Cursos de bacharelado e licenciatura em Dança da UNESPAR Campus II FAP.
jr_gabardo2@hotmail.com
http://lattes.cnpq.br/2486959099861750 http://orcid.org/0000-0003-1903-4748
4
Doutora e mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do
Paraná (PPGE-UFPR). Bacharela e licenciada em Dança pela Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR).
Docente do Curso de bacharelado e licenciatura em Educação Física da Universidade Estadual de Londrina
(UEL). tahcastilho@hotmail.com
http://lattes.cnpq.br/7555008672049215 http://orcid.org/0000-0002-3555-7074
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Performative (Un)schooling: school rituals and dance at school
Abstract
Based on Performance Studies in Education, this investigation sought to
understand some meanings of the notion of student in performance through
an experience with dance in Art classes in a public elementary school. From
the analysis of an audiovisual work produced during that experience, a school
ritual was observed that, based on control symbols, is subverted by students
in performance who constantly reconfigure their orders. When entering social
performances in the school space, students began to tension their subject
positions, making it necessary, therefore, to have a greater attachment to the
body, whose dance became a concern about more (un)schooled performative
practices.
Keywords
: Performance. School rituals. Performative education. Dance.
(Un)schooling.
(Des)escolarización performativa: rituales escolares y danza en la
escuela
Resumen
Con base en los Estudios de Performance en Educación, esta investigación
buscó comprender algunos significados de la noción de alumnos en
performance a través de la experiencia con la danza en las clases de Arte en
una escuela pública de educación básica. A partir del análisis de un trabajo
audiovisual resultante de dicha experiencia, se observó un ritual escolar que,
a partir de símbolos de control, es subvertido por el alumno en performance
que constantemente reconfigura sus órdenes. Al ingresar a las
representaciones sociales en el espacio escolar, los estudiantes comenzaron
a tensionar sus posiciones de sujeto, haciéndose necesario, por lo tanto, tener
un mayor apego al cuerpo, cuya danza se convirtió en una preocupación por
prácticas performativas más (des)escolarizadas.
Palabras clave
: Desempeño. Rituales escolares. Educación performativa.
Danza. (Des)escolarización.
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Para dar início às ideias…
O presente texto foi escrito a duas mãos, por dois artistas, docentes e
pesquisadores da dança, que partilham o mesmo interesse em refletir sobre as
urdiduras escolares através do corpo em movimento. É fruto da dissertação de
mestrado do autor, desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Paraná (PPGE-UFPR), e atravessado pelas provocações da
autora, visto que ambos são membros do Labelite Laboratório de estudos em
Educação, Linguagem e Teatralidades (UFPR/CNPq).
O objetivo deste estudo foi buscou compreender os sentidos da performance
do papel social de estudantes como modo de ser-estar-mover-se no cotidiano
escolar, por meio de uma experiência com o ensino da dança numa escola de
educação básica. Para tanto, estudantes do ano do Colégio Estadual Professora
Luiza Ross, no munícipio de Curitiba/PR, tornaram-se
performers
da pesquisa, que
se dispuseram a trazer para as vivências dançantes suas impressões refletidas em
gestos, cujos significados são objeto de nossa atenção.
Nas trilhas pelas quais se percorreu esse trabalho, a Educação performativa
(Gonçalves; Oliveira, 2020) serviu de embasamento teórico para a observação dos
rituais escolares. Sobretudo, na análise de como as/os performers, ao representar
seus papéis sociais de estudantes, puderam estabelecer diálogos críticos capazes
de problematizar hábitos incorporados em prol de práticas artísticas mais
(des)escolarizadas.
Ao aplicar ao cotidiano escolar uma noção ampliada de ritual, Peter McLaren
(1991) oferece à educação lente para a observação de rituais escolares que partam
da ação dos sujeitos que, em performance, experienciam o processo de
escolarização. Sua contribuição parte dos amplos estudos sobre performance, um
eixo teórico que, desde a década de 1970, tem animado a intersecção de diferentes
campos epistêmicos, que se estendem desde a antropologia, a filosofia, a
linguagem, a sociologia até a arte, suscitando discussões no campo da educação
com base em investigações que tomam o corpo como objeto de interesse.
Deslocar o entendimento tanto de performance quanto de ritual à experiência
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em educação tem sido foco de diferentes autores (McLaren, 1991; Pineau, 2010;
Gonçalves, 2020; Pereira, 2010). Entende-se como Educação performativa os
modos de aproximação da performance em “contextos educacionais, o que
implica um leque de possibilidades teórico-práticas que abrigam desde os estudos
de recepção e estética até literaturas relacionadas ao estudo do corpo e suas
fronteiras e diversidades” (Gonçalves, 2020, p.189).
Nesta direção, assume-se a Educação performativa como aporte teórico, a
qual, atrelada às vivências dançantes, oportunizou aos sujeitos desvelar seus
diálogos com o espaço, conferindo-lhes modos de percepção para os seus corpos,
dentro e fora da sala de aula.
Ademais, a respeito da metodologia escolhida para as práticas corporais,
baseamo-nos no Pensamento Labaniano (Laban, 1978; 1990), especialmente nos
pressupostos da Eucinética, relacionados à expressividade e aos impulsos do
movimento. A escolha dessa perspectiva se deu por ela trazer elementos
dançantes, como os Fatores de Movimento, no intuito de engajar os corpos das/os
estudantes a elaborarem de maneira poética suas performances sociais de modo
a identificar e tensionar os símbolos oriundos da escola.
Assim, a Educação performativa e o Pensamento Labaniano se convergem,
formando a base teórica e metodológica deste trabalho, sendo a primeira uma
lente para propor e analisar os rituais escolares, e a segunda a abordagem
artístico-pedagógica das aulas de dança.
Dito de outro modo, estudos ancorados na Educação performativa têm se
apresentado como lentes dos rituais escolares nas suas dimensões física e
simbólica, dimensões estas capazes de induzir comportamentos incorporados, e
espaços de (res)significação e questionamentos dos modos pelos quais os corpos
escolares performam seus papéis sociais enquanto sujeitos da educação.
as práticas didáticas ancoradas no Pensamento Labaniano procuraram
oferecer estratégias que levaram em conta um dançar que permitiu aos corpos
investigarem a si mesmos como agentes primários de reflexão/ação/partilha,
levando-os tensionar a realidade a eles dada, analisar os rituais escolares
presentes em seus próprios contextos de formação e a intervenção nas dimensões
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física e simbólica assentadas em um educar para o não-movimento.
Isto posto, o imbricamento desses aportes, teórico e metodológico, culminou
no convite aos estudantes à elaboração de audiovisualidades, que se tornaram
corpus de análise do estudo. Tais produções percorreram a seguinte matriz
geradora: “Os espaços da escola como propositores de movimento”. As/Os
estudantes foram convidadas/os a dançar em ambientes pouco convidativos
senão proibidos – ao movimento expressivo, tal como a biblioteca, o chão da sala
de aula, quadra de esportes, corredores etc.; a fim de que pudessem desde a
elaboração, execução e edição dos vídeos ressignificar os rituais ali incorporados.
Uma dessas produções é aqui analisada com base nas seguintes questões de
investigação: Quais os sentidos atribuídos ao corpo e ao movimento a partir de
performances de estudantes podem ser percebidos por práticas de dança no
componente curricular de Arte? O que pode o corpo mover (n)a escola? O que o
corpo que dança revela a respeito dos símbolos oriundos de rituais escolares?
Quais novas abordagens e lógicas rituais o corpo em performance de estudante
possibilita à dança na escola e vice-versa?
Como subsídio a todas essas perguntas está a ideia de que a dança como
meio para uma Educação performativa convoca de nossas performances sociais
como artistas, docentes e pesquisadores um dançar crítico e capaz de intervir
sobre rituais escolares que ainda (de)marcam as experiências corporais com
inércia.
Fez-se necessário e urgente levantar perguntas que incitassem a
(des)escolarização expressada nos corpos, cujo o prefixo “des” nada tem a ver com
o descompromisso com uma formação elaborada, no avesso disso, requer
coragem para recusar performatividades dominantes e ousadia pedagógica e
artística para pluralizar moveres, brincar com os espaços e (re)inventar os
símbolos.
Educação performativa e (des)escolarização
Notavelmente, os rituais são parte da ordem natural das coisas (como na
ritualização dos animais), bem como consequências da ação humana
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(como nas regras e rotinas da vida em sala de aula). A maneira pela qual
ritualizamos nossas vidas é cultura somatizada cultura encarnada em
nossos atos e gestos corporais e através deles (Peter McLaren, 1991, p.73).
Observar o cotidiano e os fenômenos escolares sobretudo a como os
sujeitos dão sentidos aos seus processos educativos pode se tornar um percurso
instigante para o exercício artístico, servindo de orientação às diversas práticas
pedagógicas.
Ao aplicar sobre o cotidiano escolar a noção ampliada de ritual, Peter McLaren
(1991) oferece à educação uma instigante lente para observar fenômenos escolares
a partir da ação dos sujeitos que, em performance, experienciam e ritualizam os
seus processos de escolarização. Significa compreender a performance como
análise daquilo que se ritualiza por intermédio das ações dos sujeitos em
processos de formação, sobretudo na ênfase de como os seus corpos se
apresentam nas dimensões simbólicas da escola. Para o autor, um estudo da
performance como atuação corporal dos sujeitos em seus rituais escolares auxilia
na compreensão de como os processos da escola se organizam tanto tacitamente
quanto de forma exteriorizada.
Para McLaren os símbolos rituais são intrínsecos à educação tomada como
um sistema cultural oriundo nas urdiduras dos convívios sociais a partir de
situações singulares. Os símbolos rituais são compreendidos como instrumentos
mediadores capazes de permitir ao sujeito moldar a sua realidade. Isto requer
reconhecer nos símbolos rituais “um grande poder conotativo pelo próprio fato de
serem multivalentes, físseis, incongruentes, polissêmicos, inefáveis, imponderáveis
e intangíveis. Eles podem entrar em ação simbólica e são capazes de circular
visões de mundo complexas” (McLaren, 1991, p.33).
Por símbolos rituais entende-se o meio pelo qual “os homens se comunicam,
perpetuam e desenvolvem seu conhecimento e atitudes em relação à vida”
(McLaren, 1991, p.32). Trata-se da elaboração complexa e subjetiva de uma cultura
somatizada. Por esta razão, padrões historicamente transmitidos e seus
significados são corporificados em gestos, orientando as diferentes práticas da
vida cotidiana, os modos de pôr o corpo em performance e o assumir de atos
encarnados. Ao corporificar símbolos, os indivíduos expressam em suas
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gestualidades, verbal e não-verbal, o que a eles é transmitido, sendo eles mesmos
sujeitos transmissores e produtores de cultura. Os rituais extrapolam as suas
significâncias para além dos signos: eles criam o mundo para os atores sociais.
A performance, por sua vez, compreende o corpo como centralidade de
discurso e significação. Reconhece a existência estruturada de acordo com modos
de comportamentos repetidos e socialmente reconhecíveis, possibilitando que
qualquer atividade humana possa ser considerada como performance, ou, ao
menos, que toda atividade seja realizada tendo na ação estados de consciência
sobre si mesma. Carlson sugere que a diferença entre
fazer
e
performar
não está
localizada tão somente no teatro em comparação com a vida real, mas na atitude,
quer dizer, “podemos fazer ações sem pensar mas, quando pensamos sobre elas,
isso introduz uma consciência que lhes dá a qualidade de performance” (Carlson,
2009, p.15).
As ideias de McLaren e Carlson partem de uma ampla gama dos estudos
sobre performance, um eixo teórico que, desde a década de 1970, tem animado a
intersecção de diferentes campos epistêmicos, que se estendem da antropologia,
filosofia, linguagem, sociologia até a arte, suscitando discussões no campo da
educação com base em investigações que tomam o corpo como objeto de
interesse. Este último, investigado por intermédio da atuação dos papéis sociais
expressados nas diferentes posições de sujeito que são aprendidas, reforçadas,
negociadas e transformadas cotidianamente por meio da restauração de condutas
performadas em uma cultura ritualmente teatralizada
5
(Schechner, 2000).
Deslocar o entendimento tanto de performance quanto de ritual à experiência
em educação tem sido foco de diferentes autores (McLaren, 1991; Pineau, 2010;
Gonçalves, 2020; Pereira, 2010). A partir de Gonçalves (2020, p.189), por exemplo,
entende-se como Educação performativa os modos de aproximação da
performance em “contextos educacionais, o que implica um leque de
5
Ao que se possa inferir ainda a respeito de cultura ritualmente teatralizada, McLaren (1991) enfatiza a
necessidade de ampliação daquilo que se pode, por meio da performance, chamar de ritual e/ou
teatralidade, permitindo dar a esses termos uma conotação para além daquela vinculada ao contexto
místico/sagrado e/ou a prática teatral in situ. Significa atribuir a essas palavras uma condição nata à
performance humana, como distintas maneiras de (re)organização da vida cotidiana, nos modos de
(r)elaboração das nossas experiências, sobretudo frente àquelas corporalizadas e expressas nas diferentes
posições ocupadas pelo sujeito.
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possibilidades teórico-práticas que abrigam desde os estudos de recepção e
estética até literaturas relacionadas ao estudo do corpo e suas fronteiras e
diversidades”. No decorrer da presente escrita, a Educação performativa é
assumida como suporte teórico-metodológico que busca sustentar a concepção
de performance dos papéis sociais de sujeitos em situação de educação refletidos
a partir das práticas de dança na escola.
O deslocamento aqui apontado, a performance na/como educação, requer
dar aos processos escolares maiores estados de presença aos corpos que
coabitam espaços, físico e simbólico, de produção e partilha do conhecimento.
Significa colocar em comum acordo a atenção às performatividades ainda
fundadas na invisibilidade dos corpos, na previsibilidade dos convívios e nas
práticas pedagógicas que não concebem o exercício, do ensinar e aprender,
permeado e transpassado pela experiência do corpo. Acreditamos ser importante
sinalizar algumas questões mais amplas dos estudos em Educação performativa
que corroboram para as reflexões a respeito da (des)escolarização como mote
para pesquisa em dança na escola.
Um primeiro impulso à prática (des)escolarizada está no exercício constante
de convites à não-fixação de papéis sociais e na desorientação no modo como os
corpos da educação devem performar as suas posições de sujeitos. Isto posto,
ampliam-se os espaços para as múltiplas performances de vida, sabidas e
imagináveis, porquanto, sempre subjetivas e transitórias, capazes de “possibilitar
a apropriação de diferentes papéis e experimentar fronteiras de identidade que
possam questionar padrões dominantes” (Gonçalves; Oliveira, 2020, p.395).
Trata-se, então, de oferecer aos corpos um dançar aberto para além dos
binarismos e hierarquias sociais acentuados nas diversas formas de preconceitos.
(Des)escolarizar processos de educação em dança é permear por práticas de
ensino e aprendizagem que abracem as diferenças, porque as reconhece como
construídas nas fronteiras e na processualidade como condição de existência.
O que temos apresentado até o momento pode dialogar com o conceito de
comportamento restaurado aprofundado por Schechner, teatrólogo e expoente
estudioso da performance. Na perspectiva do autor, a noção de comportamento
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restaurado compreende processos sociais aos quais correspondem as sequências
organizadas de acontecimentos sempre vivenciados pela segunda vez. Para
Schechner, a performance constitui-se como atividade cultural sempre dinâmica,
refeita e reelaborada, que demanda das/dos
performers
, como devem e/ou
deveriam representar/atuar suas posições de sujeitos em determinadas situações
da vida pública. Ou seja, para Schechner (2000), o comportamento restaurado se
faz modelo cultural para práticas e ações a fim de que condutas sejam
armazenadas, transmitidas, manipuladas e/ou transformadas.
O corpo, nesta perspectiva, serve de território para promover atualizações e
é convocado à consciência frente à sua própria realidade no intuito de intervir e
(re)organizar a cultura somatizada na qual se envolve. Interessa aqui, pensar uma
(des)escolarização como Educação performativa a partir de comportamentos
restaurados que denunciem hábitos subjugados às ordens dominantes, não
percebidos pelo contato superficial com as demandas dos corpos. Mas, trazidos à
tona por meio da insistência de práticas dançantes capazes de desafiar e tensionar
a si próprios para atuar de maneira responsiva e inventiva criando, pois, novas
performances de sujeitos da educação.
As aulas se tornam o que Pineau (2013) chama de um convite a educadoras/es
e estudantes a lutarem com os conteúdos da disciplina com o envolvimento de
seus próprios corpos. A metáfora da luta se expressa em situações em que os
sujeitos terão que se dispor a mover os seus corpos mediante estruturas físicas e
culturais sustentadas em ordens estabelecidas e, por isso, demandam do corpo
estados de presença:
O corpo assume a centralidade na performance, ele participa, age,
recupera e reproduz hábitos apreendidos em sua trajetória de
construção. Por ele e por meio dele sintetizam-se significações de ordem
histórica, social e cultural que podem ser analisadas na sua relação com
o espaço e com o tempo.
Pela perspectiva da Educação performativa, os corpos, na sala de aula,
são estudados como corpos em ação, fisicamente em ativismo. O
empenho dessa vertente teórica está na pesquisa de corpos particulares
que representam a si mesmos na sala de aula, promovendo uma análise
evocativa de como cada um desses corpos vê e experimenta a vida e as
interações (Pineau, 2013) (Gonçalves; Oliveira, 2020, p.396).
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Para McLaren (1991), os rituais escolares surgem da padronização das formas
de ser/estar no ambiente escolar, porque deles se originam os meios de controle
das condutas e de reparo constante daquilo que, por intermédio do corpo,
desestabiliza as regras. Trazendo tal concepção às práticas de dança,
compreendemos que a performance pode nos instigar a uma Educação
performativa como meio para animar ações pedagógicas mais (des)escolarizadas
por intermédio de presenças que, no encontro, ampliam sentidos, questionem as
regras e coletivizam experiências.
A (des)escolarização aqui empreendida entende que educadoras/es e
estudantes são sempre muito mais do que papéis unicamente escolares; na
qualidade de sujeitos da educação e de corpos em presença, suas corporeidades
são reconhecidas como territórios capazes de provocar e ampliar a atuação de
novas performances. No ritual da sala de aula, a performance dos papéis sociais
acessa antigas e novas condutas, redimensionando atuações esperadas e
promovendo a ruptura de antigas estruturas.
Abarca-se, ainda, nesta reflexão, a abertura para novas propostas de
intervenção em diferentes realidades, tomando da experiência corporal um
caminho metodológico e analítico das práticas educacionais. Esse olhar
performativo para uma educação em dança permite dar significações de como os
corpos representam a si mesmos em prol de novas representações das suas
identidades. Incluem-se aqui, os “modos de ser, agir, ocupar lugares e posições
que, por sua vez, resultam em discursividades” (Gonçalves; Oliveira, 2020, p.395),
sendo sempre possível nesse processo, produzir as condições de diálogos, leituras
e interpretações da realidade vivenciada.
Dançar sob o prisma da Educação performativa pressupõe conexões
sensíveis entre a arte, as maneiras de aprendê-la e o contexto social onde a dança
é ensinada a fim de incorporar a restauração de comportamentos capazes de
impregnar de novos sentidos os rituais que atravessam os corpos.
No caso deste estudo, o foco está nas discursividades no papel social de
estudantes, que são exteriorizadas na medida em que os corpos das/dos
performers ocupam os espaços da escola e, ao dançar, tensionam os símbolos
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existentes nos rituais de uma instituição pública.
Para dançar uma Educação performativa: Pensamento
Labaniano e práticas de dança na escola
Se, por um lado, a Educação performativa aponta para a experiência da
presença do corpo em toda a dimensão da (des)escolarização, por outro, é possível
indagar como tal dimensão aprofunda-se por meio da arte dentro da escola. Para
isso, o objetivo aqui consistiu em compreender os sentidos acerca da performance
do papel social de estudante por meio de uma experiência com a dança na
educação básica. Interessava saber: i) como a performance social de estudantes
pode ser percebida, problematizada e subvertida a partir da experiência das/dos
performers
com o movimento em aulas de dança na escola, e ii) como
metodologias apoiadas na Educação performativa poderiam contribuir para a
observação dos rituais escolares por meio da dança como presença do corpo em
práticas pedagógicas mais (des)escolarizadas.
Para Laban (1990), a escola pode possibilitar o cultivo da consciência dos
impulsos naturais da expressão corporal, e o atentar à espontaneidade e
desenvolvimento de práticas individuais e coletivas por intermédio do movimento.
A dança, em muitas ocasiões, é praticada com as/os estudantes nas aulas
regulares de Arte e, por esta razão, demanda algumas particularidades para a sua
realização.
Uma dessas particularidades é o fato das/os discentes, muitas vezes, terem
nas aulas de Arte um primeiro contato com essa linguagem artística. Não significa
que a dança não faça parte das suas vidas, mas é nas aulas que ocorre uma
aproximação com os conteúdos estruturantes da dança, de um saber
esquematizado e de repertório teórico e prático próprios, integrados como parte
do currículo escolar e não apenas como atividade extracurricular/eletiva, o que
inclui a obrigatoriedade da experiência com a dança no percurso formativo da
educação básica (Gabardo Junior, 2020, p.100).
Entretanto, pode-se perceber que vivências dançantes nas aulas de Arte têm
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continuamente exigido estratégias de professoras e professores de dança, para
práticas pedagógicas que acessem os diferentes corpos, que propiciem a
ampliação e ressignificação das memórias discursivas dos sujeitos quanto a dança,
e a uma contínua desconstrução de paradigmas, sobre qual corpo pode dançar e
quais espaços a legitimam como forma da arte
6
.
Ao avançar sobre essas questões, vê-se que a dança na escola está para além
de exercitar a criatividade, uma vez que ser criativa/e/o não é apenas uma
peculiaridade do campo artístico. Por outro lado, engajar corpos que, num primeiro
momento, não foram até a escola para praticar a dança, é um desafio que
certamente se faz presente na sala de aula de muitas/os educadoras/es. Afinal,
qual dança dançar? Que práticas em dança são exigidas por meio de prescritivos
normativos, como currículos e projetos político-pedagógicos?
É sabido que os pressupostos de Rudolf Laban têm sido amplamente
debatidos e aprofundados em diversos documentos que orientam os planos de
trabalho docente em inúmeras escolas públicas e privadas do nosso país
(Marques, 2007). Todavia, esta orientação não significa a padronização de
procedimentos didáticos nem receitas que se aplicam a qualquer realidade. Pelo
contrário, as pesquisas sobre a Coreologia, sua propagação e aplicabilidade em
diversos espaços artísticos e etapas/níveis, desde a educação básica até o ensino
superior, têm se mostrado um sistema aberto e passível de interlocuções
(Gabardo Junior; Castilho, 2020).
Como Pensamento Labaniano são tomadas aqui as múltiplas vozes que
atravessam os estudos do movimento inicialmente propostos por Laban no início
do século XX, como uma cadeia dialógica que se permite contaminar e atualizar
os seus pressupostos em diferentes contextos, por onde suas ideias têm
provocado modos de articular pedagogicamente a dança, para os diferentes
propósitos artísticos na contemporaneidade.
Como suporte metodológico, o Pensamento Labaniano forneceu elementos
para que as/os performers refletissem corporalmente as suas impressões sobre
os rituais escolares o que, por sua vez, forneceu subsídios para as estratégias de
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Essas discussões podem ser aprofundadas em Marque (2007) e Strazzacappa; Morandi, (2006).
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leituras de dança, e, portanto, leituras de mundo, capazes de estabelecer conexões
entre os sujeitos e suas realidades (Marques, 2007).
No presente estudo, entende-se o Pensamento Labaniano como uma
abordagem que buscou apresentar a dança por via de suas qualidades expressivas,
e como algo tomado como abertura às múltiplas diferenças que cotidianamente
são encontradas nas salas de aula. A dança, nessa perspectiva, pressupõe do
movimento corporal a interlocução com as circunstâncias impostas aos sujeitos,
a crítica perante os afetamentos sofridos pelo corpo numa cultura somatizada e,
principalmente, a capacidade de atuação corporal frente às ritualidades
igualmente impostas aos sujeitos.
Propor estratégias didáticas a partir do Pensamento Labaniano requer
convidar corpos dançantes à experiência de uma Educação performativa como
reavaliação de suas posições de sujeitos da educação até então vividas ou
percebidas, ampliando, assim, os modos de reivindicar novas performances de
ser/estar estudante, indagando, sempre que possível, as performatividades
impostas e as novas maneiras de aderir com estados de presença.
Para Marques (2007, p.39, ênfase da autora), “aprender uma dança significa
antes de tudo literalmente
incorporar
valores e atitudes”. Isto convida ao exercício
reflexivo a respeito de como as/os estudantes têm incorporado condutas
performativas expressadas em seus corpos ao longo da escolarização e quais as
possibilidades oferecidas por um dançar crítico nas ressignificações das suas
visões de mundo, e por consequência, na ampliação para novas performatividades
mais (des)escolarizadas.
Foi igualmente relevante o interesse nas condutas exigidas por papéis sociais
que, em performance, são representados dentro da escola. Pensá-las nas práticas
de dançar significou reconhecer nos espaços físico e simbólico de urdiduras
escolares, suas reais interferências nas formas pelas quais nos movemos, os
limites e os não-limites do que um corpo poderia, ou não, mover na/com/sobre a
escola. É nas fronteiras entre as performances dos papéis sociais e a dança, que
ritualidades foram postas em cena, tomando desse último, lugar de diálogos entre
as/os
performers
que dançam outros modos para ser/estar estudantes.