DOI: 10.5965/2175180307142015132
http://dx.doi.org/10.5965/2175180307142015132

A finales de la d�cada de 1970, el fil�sofo marxista mexicano, Carlos Pereyra, convoc� a un grupo de destacados intelectuales a responder una pregunta inherente a la disciplina hist�rica: �Historia, para qu�? El resultado fue un libro en el que Pereyra se�al�, entre otras cosas, que la historia sirve para crear conocimiento, pero tambi�n tiene una funci�n social: “el estudio del movimiento de la sociedad, m�s all� de la validez o legitimidad de los conocimientos que genera, acarrea consecuencias diversas para las confrontaciones y luchas del presente” (PEREYRA, 1985, pp. 12-13). Pereyra (1985, p. 14) subrayaba el “impacto de la historia que se escribe en la historia que se hace”.

La historia social nacida en la d�cada de 1960, que alent� el estudio de los sectores “olvidados” y “marginados”, de los ciudadanos “de a pie”, provoc� una ola de trabajos que giraron en torno a la recuperaci�n de sujetos que no hab�an sido considerados como actores hist�ricos. As�, el concepto de actor de la historia se ampli� a un gran abanico de personajes, obreros, mujeres, ind�genas, homosexuales, gitanos, artesanos, bur�cratas, j�venes, adolescentes, ni�os y ni�as. Desde la historiograf�a, centenares de art�culos, cap�tulos y libros se han escrito con el objetivo de rescatar las ideas, acciones y costumbres de m�ltiples actores de la historia. En el campo de la ense�anza, los investigadores educativos tambi�n han enfatizado la importancia de ense�ar la “participaci�n” y el “protagonismo” de diversos actores en la historia, para formar en la ciudadan�a (pens�ndola como un concepto amplio que sobrepasa la esfera pol�tica) y ense�ar una historia plural. Adem�s, se ha insistido en la necesidad de expandir y diversificar el rango de personas que son vistas como actores hist�ricos para ayudar a los estudiantes a pensar acerca de sus propios roles sociales (Heyer, 2003, Barton, 2012, Cummings, 2012, VILLAL�N y Pag�s, 2013, Pag�s y Villal�n, 2013). Sin embargo, los �ltimos avances historiogr�ficos y did�cticos parecen llegar a cuenta gotas a la historia que se ense�a en la escuela.

En este art�culo me interesa plantear la pregunta que gui� el libro compilado por Carlos Pereyra (y a otros tantos) llev�ndola a la relaci�n entre el campo de la historia de la infancia y su ense�anza, es decir, �es importante ense�ar historia de la infancia en la escuela? �por qu� y para qu�? Quiero plantear que la historia de la infancia, de los ni�os y las ni�as, un campo cuya fecha de nacimiento se da en 1960 con la publicaci�n de El ni�o y la vida familiar en el antiguo r�gimen, de Philippe Ari�s, puede ser un contenido de gran utilidad en la ense�anza de la historia. La ense�anza de una historia en la que los ni�os aparezcan como actores sociales y no s�lo como sujetos subordinados al poder de los adultos, podr�a facilitar procesos de empat�a y provocar que los alumnos adviertan que la participaci�n de las personas de su edad (y no s�lo de los adultos) es importante en el devenir social. Si los ni�os en la escuela solo leen que hay un conjunto de actores que “hacen historia” y que �stos son siempre adultos, podr�an pensar que tienen una capacidad muy limitada como ni�os o adolescentes de participar y transformar la sociedad, incluso podr�an creer que su participaci�n como ni�os no es posible ni deseable. Keith Barton (2012) ha sugerido que mientras los estudiantes no vean a gente como ellos reflejada en el curriculum, les puede faltar motivaci�n para estudiar historia o la pueden tomar con poca seriedad. A partir de una mirada desde la disciplina hist�rica, plantear� una reflexi�n en torno a la historia de la infancia y a su importancia. Para ello, analizar� la presencia de los ni�os en los libros de texto gratuitos, las causas de la marginaci�n de los ni�os en la narrativa hist�rica escolar, algunas problem�ticas sobre la historia de la infancia y la importancia de ense�ar historia de los ni�os y las ni�as.

Los ni�os en los libros de texto gratuitos de Historia en M�xico

En sus estudios sobre la presencia y ausencia de ciertos actores y protagonistas de la historia escolar en el curr�culum y los libros de texto de varias naciones hispanoamericanas, Joan Pag�s y Gabriel Villal�n (2013) encontraron que si bien los “otros y otras” de la historia han sido incorporados a la narrativa hist�rica escolar, su inclusi�n “ha sido de tipo perif�rico y como un anexo a la historia oficial que contin�a dominando la manera de ordenar la narraci�n hist�rica en los textos de estudio” (VILLAL�N y Pag�s, 2013, Pag�s y Villal�n, 2013, SantI Obiols y Pag�s , 2011, Pag�s y Santi Obiols, 2012). El an�lisis de estos autores confirma que el curr�culum de historia escolar y los libros de texto van con frecuencia a la zaga de los avances en la investigaci�n hist�rica. Evidentemente, tambi�n van a la zaga de los avances en investigaci�n educativa.

Tomo el ejemplo del tratamiento de la historia de la infancia que hacen los libros de texto oficiales en M�xico porque estos ofrecen un campo interesante para reflexionar sobre el tema.^[1] En M�xico, la presencia de los ni�os y las ni�as en los libros de texto oficiales gratuitos de uso en las primarias mexicanas es, como en otros casos nacionales, a todas luces insuficiente. Sin embargo, puede observarse el comienzo de un esfuerzo, que incluso parecer�a premeditado, por incluir la historia de los ni�os y las ni�as en la narraci�n hist�rica oficial.^[2] En M�xico, el estudio de la Historia en la escuela primaria se aborda localmente desde el tercer grado de primaria y nacionalmente en cuarto y quinto grados. En el �ltimo grado (en sexto), se trabaja la Historia del Mundo hasta el siglo XVI. Cada estado de la rep�blica elabora su libro de tercer grado y los libros de cuarto, quinto y sexto se elaboran en la propia Secretar�a de Educaci�n con equipos de historiadores y pedagogos seleccionados por �sta. En tanto hay 31 estados y un Distrito Federal, existen 32 libros distintos de tercer grado, pero que desde el cuarto grado, los ni�os de Oaxaca o de Baja California reciben el mismo discurso narrativo e iconogr�fico que todos los ni�os del pa�s.

En M�xico, los libros de tercer grado de primaria tienen como uno de sus objetivos contribuir a la formaci�n de la ciudadan�a. Esto implicar�a una participaci�n infantil informada. A los ni�os se les ense�a en abstracto las formas de participaci�n social y pol�tica. Sin embargo, la participaci�n que se pide desde el Estado a los ni�os es absolutamente constre�ida. El libro de texto oficial no sugiere que los ni�os participen en la pol�tica, en los movimientos sociales o ciudadanos y mucho menos en la vida econ�mica. El discurso oficial se�ala que la participaci�n infantil debe darse en espec�fico en lo que concierne al cuidado del ambiente, la prevenci�n de desastres y la protecci�n del patrimonio cultural y natural. Ese es el campo de acci�n social de los ni�os. No otro.

En el libro correspondiente al Distrito Federal, cada uno de los “bloques” o cap�tulos contiene una secci�n flotante intitulada “Ni�os como t�”, cuyo prop�sito es brindar “datos de c�mo viv�an los ni�os del Distrito Federal en �pocas pasadas” (Alc�ntara Ayala, 2012, p. 7). De tal manera, los ni�os aparecen mencionados en recuadros dos veces en la etapa prehisp�nica, una en el periodo colonial, una en el siglo XIX y una en el siglo XX. Este libro sobresale en ese sentido, ya que los dem�s libros de texto de tercer grado no retoman este ejemplo. En cada uno de los libros (cuarto, quinto y sexto grado), los ni�os del pasado aparecen mencionados alrededor de nueve veces, lo que sugerir�a cierta preocupaci�n por integrarlos a la construcci�n de la historia patria.

�Qu� se dice de los ni�os del pasado en los libros de texto oficiales mexicanos? �C�mo se les representa? �A partir de qu� tem�ticas? Los ni�os en los libros de texto de Historia aparecen generalmente como sujetos subordinados al mundo adulto y relacionados con cuatro tem�ticas centrales: 1) la escuela, 2) la guerra, 3) el trabajo y, 4) la vida familiar. Se subraya su condici�n de v�ctimas (eran sacrificados por los mexicas, asesinados en las guerras, muertos en los terremotos o puestos a trabajar desde temprana edad), o como sujetos en v�as de formaci�n, especialmente en formaci�n hacia la vida adulta (a trav�s de la educaci�n familiar, la escuela, el juego o la ayuda en las labores dom�sticas), pues en teor�a esto �ltimo permite insertarse adecuadamente en los procesos de socializaci�n (Thorne, 2012). As�, los ni�os mexicas aparecen en los libros acudiendo al Telpochcalli, donde se les educaba para la guerra o para alg�n oficio, o al Cuicacalli, donde se les ense�aban artes y canto. Algunos de ellos sembraban semillas, eran representados en vasijas, ofrecidos como sacrificios a los dioses o asesinados en las guerras de conquista. Durante el Virreinato, ayudan en las labores diarias del hogar (labores divididas por g�nero) y los m�s pudientes se educan con cl�rigos. En el siglo XIX, el libro de texto avisa a los peque�os lectores que los ni�os no iban a la escuela, que pocos sab�an leer y escribir y que los ni�os m�s pobres deb�an trabajar. Los libros resaltan la relaci�n de los ni�os con la Revoluci�n Mexicana y destacan a los “Ni�os de Morelia” a quienes se dedica dos p�ginas del libro de quinto grado. Los 400 ni�os exiliados republicanos espa�oles que llegaron a M�xico en 1939 por gestiones del presidente L�zaro C�rdenas aparecen como claras v�ctimas de la guerra aunque se reconoce su capacidad de “ense�ar sus juegos a los ni�os mexicanos”, adem�s de canciones de guerra y “costumbres que fueron adoptadas por los habitantes de Morelia y hoy en d�a son parte de la cultura de M�xico” (Balbuena corro, 2014b, pp. 148-149). Para el caso del libro de sexto grado, los ni�os aparecen como descubridores de la agricultura, asisten a las escuelas en Atenas, donde escrib�an en tablillas de cera y practicaban deportes o jugaban con juguetes. En la Roma cl�sica, explican los libros, los ni�os se divert�an imitando a los gladiadores mientras las ni�as se preparaban para el matrimonio. La narraci�n sobre la Edad Media habla de c�mo los ni�os ayudan en el pastoreo, en las labores dom�sticas o en las guerras de conquista. En suma, los libros de texto de primaria en M�xico ciertamente dan un panorama general sobre algunas actividades de los ni�os en la historia y presentan algunos atisbos a la participaci�n infantil en el pasado, haciendo especial �nfasis en los momentos b�licos.

Aunque los ni�os est�n en cierta forma representados en los contenidos de los libros de texto, el plan y programa de estudios de Historia ni entre sus aprendizajes o competencias esperados contempla que los alumnos de primaria identifiquen la participaci�n hist�rica de los ni�os del pasado y mucho menos que trabajen conceptos como el de actor social. Y ese no es un tema menor. Si s�lo se incluyen an�cdotas de los ni�os en la historia, �stos contenidos pueden volverse superfluos y estar lejos de promover un pensamiento cr�tico. En ese sentido, resalta que el t�rmino “participaci�n” en el programa de historia de educaci�n primaria aparezca s�lo con el objetivo de que los alumnos:

• Valoren la importancia de la participaci�n de Hidalgo y Allende en la independencia del pa�s. (Cuarto grado)
• Describan la participaci�n de M�xico en la Segunda Guerra Mundial. (Quinto grado)
• Valoren la importancia de la reforma pol�tica, la alternancia en el poder y la participaci�n ciudadana en la construcci�n de la vida democr�tica del pa�s. (Quinto grado)
• Reconozcan cambios en la cultura y la importancia de la participaci�n de M�xico en eventos deportivos internacionales. (Quinto grado)
• Valoren la importancia de la reforma pol�tica, la alternancia en el poder y la participaci�n ciudadana en la construcci�n de la vida democr�tica del pa�s. (Quinto grado) (SECRETAR�A DE EDUCACI�N P�BLICA, 2011).

Los aprendizajes esperados para la asignatura de Historia, reducen entonces la “participaci�n” a los adultos (Miguel Hidalgo, Ignacio Allende, “los ciudadanos”) o al gran Estado-naci�n: M�xico. El que “M�xico” se conciba como un “sujeto de la historia”, con capacidad de participar en eventos deportivos o en la guerra mundial, da cuenta del poco caso que los hacedores del curriculum han hecho a varias investigaciones en el campo que han demostrado lo confuso que puede ser para ni�os y adolescentes entender a un pa�s como un actor de la Historia. Barton (2012) y Heyer (2003) han explicado que al hablarles as� a los ni�os �stos terminan atribuy�ndole literalmente emociones y deseos a entidades abstractas.

Aunque la participaci�n forma parte de los objetivos de la asignatura de Formaci�n C�vica y �tica, �stos tampoco invitan a tomar alg�n ejemplo del pasado. Tenemos entonces que los objetivos expl�citos de la asignatura de Historia no fomentan que los ni�os reconozcan a los diversos agentes de la historia, ni que ampl�en su definici�n de “acci�n social” a todas las transformaciones de la vida p�blica o desarrollen un sentido de participaci�n en el presente a partir de un conocimiento de experiencias del pasado. As�, la participaci�n no aparece ni como concepto ni como herramienta de comprensi�n hist�rica en el programa de estudios de Historia de la Secretar�a de Educaci�n P�blica en M�xico. Barton (2012) ha se�alado que la sola menci�n a los m�ltiples actores de la historia no favorece por s� misma una comprensi�n de la acci�n hist�rica. Es necesario que se llame la atenci�n expl�citamente sobre los conceptos y su aplicaci�n en los temas que se estudian.

Entonces, �en qu� momentos el t�rmino “participaci�n” se vincula a los ni�os en los libros de texto de Historia de la educaci�n primaria? En tres ocasiones. Todas ellas vinculadas a la guerra. En el libro de cuarto a�o se presenta la “participaci�n heroica del ni�o artillero” como “un dato interesante” en la guerra de Independencia de M�xico aludiendo al hecho de que un batall�n de ni�os liderado por Narciso Mendoza, un ni�o de 11 a�os que recogi� una antorcha y dispar� un ca��n contra el ej�rcito realista, permitiendo la reorganizaci�n de los insurgentes (BALBUENA CORRO, 2014, a).

En el libro de quinto grado la “participaci�n” se refiere a los ni�os de la Revoluci�n Mexicana que sirvieron en el campo de batalla, en el redoble de tambores, el cuidado de los caballos, como centinelas, mensajeros o ayudantes de cocina. No es fortuito que este tema aparezca, ya que es uno de los campos sobre los cuales m�s ha abrevado la historia de la infancia en M�xico, lo cual indicar�a que los autores del libro de texto, entre los que se encuentran reconocidos acad�micos, pusieron especial atenci�n en rescatar estos aportes (BALBUENA CORRO, 2014, b).

El �ltimo v�nculo expl�cito de los ni�os como part�cipes de la historia aparece en el libro de sexto a�o, y se vincula tambi�n a la guerra (BALBUENA CORRO, 2014, c), me refiero al caso de las “cruzadas infantiles” en la Edad Media, aunque la literatura acad�mica ya haya se�alado que �stas no eran ni cruzadas ni infantiles (DEVRIES, 2002).

Algo similar sucede con el t�rmino “protagonista”. En el libro de Historia: Cuarto grado, la palabra aparece una sola vez, en un ejercicio donde el alumno debe identificar a los protagonistas de una leyenda antigua. En el libro de Historia: Quinto grado, el t�rmino aparece refiri�ndose a los ferrocarriles como “protagonistas” de la Revoluci�n Mexicana. En el libro de sexto, literalmente, no hay protagonistas. Esto resulta importante porque hablar�a de cierto esfuerzo por borrar a los “protagonistas” entendidos como las personas que desempe�aron un papel central, lo cual puede obedecer a un intento por eliminar de una vez por toda a los grandes h�roes en la narrativa. Cabe mencionar que la palabra h�roe s�lo aparece en dos ocasiones, la primera en quinto grado en una referencia a los “ni�os h�roes”, seis cadetes entre 14 y 20 a�os que en 1847 murieron en la Batalla de Chapultepec, en la que se enfrentaron tropas mexicanas y tropas estadounidenses. La segunda vez, el t�rmino h�roe aparece en una actividad para discutir cr�ticamente el culto a los h�roes del siglo XIX.

El t�rmino “participaci�n”, en cambio, aparece ahora ligado estrechamente a la historia de las mujeres, tem�tica que ha ido ganando terreno en la historia escolar. Sin embargo, aunque es notable el esfuerzo de quienes elaboran los libros por agregar la palabra “participaci�n” siempre que se habla de las mujeres en la historia, �stas todav�a aparecen como sujetos secundarios en los libros de texto. Los hombres que emergen en los textos son tantos, que incluso parecer�a una redundancia calificarlos a ellos tambi�n como protagonistas. En suma, en el discurso hist�rico de los libros de texto oficiales, domina la idea de la participaci�n hist�rica como un campo exclusivo de los adultos.

A todo esto se suma que los atisbos de historia de la infancia que se presentan no explican la historicidad de los ni�os, no aluden a la infancia como un concepto hist�rico-cultural, no atienden a la diversidad de experiencias infantiles y, en consecuencia, tampoco promueven la reflexi�n sobre c�mo los ni�os han sido excluidos, oprimidos, castigados o controlados por los adultos y c�mo han respondido a ello, elementos que resultar�an claves para desarrollar un sentido cr�tico hacia el pasado y el presente.

�Cu�les son las causas de que generalmente los ni�os est�n ausentes en la narrativa hist�rica escolar?

A estas alturas resulta evidente que aunque la historia de la vida cotidiana, la historia de las mentalidades y la historia cultural y social han permeado la narrativa hist�rica escolar, es la historia pol�tica la que predomina en los libros de texto e incluso en el aula. Sin embargo, si la presencia de los ni�os es escasa en los libros de texto, este es un mero reflejo de que su presencia es tambi�n �nfima en la producci�n historiogr�fica en Hispanoam�rica, a pesar de que este campo de especializaci�n se encuentre en evidente consolidaci�n. Pero, por otro lado, la exclusi�n de los ni�os obedece tambi�n a que la historia est� profundamente centrada en conocer las experiencias de los adultos en el pasado. De tal forma, como critica la soci�loga feminista Barrie Thorne, incluso los trabajos m�s innovadores en torno a la historia de las mujeres, que han pretendido desplazar el foco de atenci�n de los hombres a las mujeres, lo han hecho poniendo a las mujeres adultas como el centro del an�lisis, continuando con el destierro de las ni�as y los ni�os del relato (THORNE, 2012).

La marginaci�n de los ni�os de los trabajos historiogr�ficos, de los libros de texto y de la historia ense�ada, responde en gran medida a una visi�n dominante y adultoc�ntrica, que ha minimizado su protagonismo y su acci�n y, en cambio, los ha considerado actores perif�ricos, subalternos, sin autoridad, sin poder de transformar, as� como receptores pasivos de las pol�ticas p�blicas y, en suma, sujetos supeditados al poder del mundo adulto. Esto se suma a un predominio de la historia pol�tica sobre otros campos del saber historiogr�fico.

El estudio de las experiencias y pr�cticas de los adultos ha oscurecido los comportamientos, acciones y puntos de vistas infantiles. Los ni�os son pensados, antes que nada, como aprendices y receptores de la cultura adulta, de ah� que encontremos una f�rmula repetida ad infinitum: “los ni�os son los futuros ciudadanos” en vez de pensar que pueden comportarse como sujetos activos y transformadores en el presente. Solemos imaginarlos en funci�n de su futuro prometedor como adultos y las investigaciones hist�ricas han insistido en estudiarlos as�, de tal modo, en el campo que m�s se ha acercado a la historia de la infancia, la historia de la educaci�n, los historiadores han dado m�s peso a los distintos proyectos educativos, sociales, pol�ticos o econ�micos para convertir a los ni�os en los ciudadanos del futuro y han prestado poca atenci�n a las experiencias y pr�cticas infantiles. Los ni�os, por decirlo de alg�n modo, han sido los sujetos m�s marginados de la historia de la educaci�n, enfocada casi siempre en estudiar el curriculum, las instituciones, las teor�as pedag�gicas, la legislaci�n, las pol�ticas educativas, la funci�n docente, los materiales did�cticos pero poco abocada a pensar en los ni�os ya no s�lo como receptores de todo esto, sino como reproductores, como agentes con capacidad de apropiarse, discutir y resistir a los paradigmas construidos para ellos. Es decir, si pensamos a los ni�os constantemente como el lugar ideal para construir utop�as sobre el adulto y el ciudadano estamos olvidando que los ni�os participan en el presente y, por ende, los estamos pensando sin acci�n social importante en el presente. Los estamos preparando m�s para ser los adultos del futuro y no los ni�os cr�ticos y participativos que requiere el presente.

La ense�anza de la historia de la infancia per se puede volverse una historia anecd�tica si no se tiene muy claro el paradigma de ni�o que se desea construir, �un ni�o activo, part�cipe de la vida social o un ni�o pasivo, obediente y domesticado? Desde hace varias d�cadas los pedagogos, psic�logos, antrop�logos y soci�logos han asumido que los ni�os no son receptores pasivos de la cultura sino que activamente construyen, reproducen e interpretan el mundo (THORNE, 2012), se ha enfatizado el poder transformador de los ni�os a trav�s de su apropiaci�n de la cultura adulta y la construcci�n de culturas propias de pares (CORSARO, 1985). Se ha estudiado su capacidad de participar en la toma de decisiones y de organizarse aut�nomamente. Eso es quiz� lo que deber�a reforzar una la historia de la infancia en el aula.

Si, como a finales de los a�os 70 se�alaba Pereyra (1985, p. 23), “la historia se emplea de manera sistem�tica como uno de los instrumentos de mayor eficacia para crear las condiciones ideol�gico-culturales que facilitan el mantenimiento de las relaciones de dominaci�n”, tal vez deber�amos retomar con mayor enjundia ciertos “combates por la historia” para tratar de incluir a todos aquellos “dominados” y “olvidados” y mostrar sus relaciones de oposici�n, de resistencia y sus posibilidades de construir culturas alternativas. De tal manera, es necesario dar un giro narrativo, (�un giro did�ctico tambi�n?) y pensar la historia desde una perspectiva que otorgue un lugar de importancia al ni�o y a todas las identidades que pueden atravesarlo (la etnia, el g�nero, la clase social). La historia de los ni�os es fundamental para una comprensi�n m�s detallada de la vida social, econ�mica, cultural y pol�tica del pasado pues permite observar los procesos hist�ricos desde otra �ptica, atender a detalles que han pasado desapercibidos, dar cuenta de emociones familiares, de pol�ticas estatales fallidas o exitosas y sobre todo, contar una historia plural.

Ense�ar historia de los ni�os permite poner en di�logo las perspectivas infantiles con las adultas y advertir c�mo se han relacionado los grandes con los peque�os, observar c�mo los adultos moldean la infancia pero tambi�n c�mo los ni�os influencian a los adultos. Como se�al� Anthony Giddens (1979), el desarrollo de la infancia no es solo el tiempo transcurrido para el ni�o, es tambi�n el tiempo que transcurre para sus figuras parentales y para todos los dem�s miembros de la sociedad. El ni�o no es una esfera separada de otras. La socializaci�n involucrada no es s�lo la del ni�o sino la de los padres, los maestros, y aquellos con los que el ni�o est� en contacto. La socializaci�n no es un proceso unidireccional. No es “la incorporaci�n del ni�o en la sociedad”, sino un proceso de interacci�n entre los actores (GIDDENS, 1979, p. 130). Si los ni�os cumplen un papel de bisagra generacional, son transmisores de valores, marcan continuidades, rupturas, cambios con el pasado �por qu�, entonces, los hemos excluido de la historia narrada?

Algunas consideraciones sobre la historia de la infancia

Muchos se preguntan si es realmente importante hacer historia de un grupo cuya constituci�n es definida por la edad. Durante el siglo XX, los menores de 18 a�os constitu�an el 40% de la poblaci�n en gran parte de las naciones latinoamericanas, es decir, no eran un grupo poco importante. Como no lo eran en periodos previos donde la esperanza de vida era mucho m�s corta. Sabemos, por ejemplo, que en el M�xico prehisp�nico, no hab�a mucha gente de 40 a�os y que en la Antigua Roma la esperanza de vida al nacer no sobrepasaba los 30 a�os.

La edad, como se�al� Steven Mintz (2008), es un conjunto de signos que individuos y sociedades usan para medir sus progresos en el curso de una vida. Es tambi�n una experiencia subjetiva que queda en la mente de las personas mientras crecen y envejecen. La edad puede identificarse con los hitos de desarrollo que se esperan de una persona, con ciertas formas de comportamiento, apropiado e inapropiado. La edad puede ser una categor�a organizadora y un sistema de poder y jerarqu�a vinculado a derechos o a prohibiciones. En suma, la categor�a de edad est� profundamente imbuida en las relaciones personales, las estructuras institucionales, las pr�cticas sociales, las leyes y las pol�ticas p�blicas (MINTZ, 2008, pp. 17-22).

Desde la historia, la infancia se ha estudiado predominantemente como una construcci�n sociocultural compuesta por representaciones, dispositivos institucionales, producciones culturales, opiniones, discursos e imaginarios construidos por los adultos. De tal forma, son las pol�ticas estatales, los artefactos culturales (libros, revistas, m�sica, pel�culas) y las ideas de los adultos las que imperan en la literatura acad�mica y son minoritarios los trabajos que han sostenido que las caracter�sticas y los atributos de los ni�os no s�lo fueron definidos por los adultos “desde arriba” sino que los ni�os fueron actores capaces de interactuar, dialogar o resistir a estas construcciones de muy variadas maneras. Si s�lo centramos la mirada en las ideas y concepciones que los adultos tuvieron sobre los ni�os, en la forma como se idearon teor�as pedag�gicas o formas de controlar a la infancia terminamos por convertir a los ni�os en sujetos pasivos, receptores de pol�ticas educativas o econ�micas y, sobre todo, los privamos de tener un lugar en la historia como actores sociales.

Si bien la ni�ez y adolescencia son categor�as que se pueden definir como un fen�meno natural desde el punto de vista biol�gico y psicol�gico, como humanistas o como cient�fico sociales, es importante ense�ar que la infancia no puede ser definida solamente en t�rminos de edad, porque est� conformada por fen�menos pol�ticos, econ�micos y sociales. Si vamos a ense�ar historia de la infancia tenemos que partir de la idea de que el ni�o, el adolescente o el joven son categor�as culturales e hist�ricas. La infancia es una variable social conectada y afectada �ntimamente por la totalidad de las relaciones sociales dentro de una sociedad. Es por eso que el estudio de la infancia debe ser relacional. El significado del trabajo infantil, del consumo, de la escolarizaci�n o de cualquier otra experiencia de los ni�os del pasado solo puede comprenderse observando c�mo es afectado por un arsenal de fen�menos (pol�ticos, ideol�gicos, culturales y socioecon�micos) y como se relaciona con los conflictos y contradicciones de una sociedad y sus actores, en cada �poca coexisten m�ltiples significados de la ni�ez. En todo esto ha insistido Steven Mintz (2008).

Actualmente predomina la idea de que la ni�ez es una categor�a de dependencia, un t�rmino que define tipos de relaciones de sumisi�n, e inferioridad corporal o debilidad, inactividad econ�mica y sexual, como vivir en el hogar paterno o tener carencia de derechos pol�ticos. Pero estos criterios no aplicaban para la mayor parte de las sociedades del pasado. No hay una definici�n �nica de ni�o, no es posible definir a un ni�o en t�rminos de edad, en t�rminos de dependencia, de inocencia, de sexualidad inactiva o de alejamiento del mundo laboral. Desde 1900, Freud nos dijo que los ni�os no son inocentes sino perversos. La inocencia, un atributo que pertenec�a a la esfera infantil por antonomasia, hoy en d�a se usa como un gancho publicitario para vender ropa a mujeres de 40 a�os. �Podemos definir al ni�o como alguien que depende econ�micamente de un adulto? No en la mayor parte de Hispanoam�rica y no en la mayor parte del pasado. �Se puede definir la ni�ez por la falta de vida sexual? Una persona puede ser “ni�o” en un aspecto pero no en otros. Una ni�a en distintas culturas puede ser escolar, madre, trabajadora, o una prostituta. Un buen punto para comenzar a hablar de historia de los ni�os a los ni�os exige mostrarles estos aspectos, pues ello permitir�a a los alumnos pensarse hist�ricamente.

Insisto, hay que partir de la idea de que en ninguna sociedad de ninguna �poca existi� ni existe una definici�n general, modelo �nico o representaci�n homog�nea de lo que es un ni�o, como tampoco de lo que es ser una mujer o un viejo. Por eso, resulta fundamental estudiar los rasgos particulares que tiene la ni�ez en distintos contextos y �pocas, porque las ideas y actitudes hacia la infancia est�n en constante negociaci�n y construcci�n.

El “ni�o hist�rico”, el historizable, surgi� gracias a los cruces epistemol�gicos de la historia cultural y la historia social, pero el ni�o como agente y sujeto de la historia, devino especialmente de los efectos de la Convenci�n sobre los Derechos del Ni�o en el mundo acad�mico. La Convenci�n, promulgada por la Asamblea General de las Naciones, en 1989, pensando en el inter�s superior del ni�o, lo erigi� como un sujeto de derechos, con derecho a participar, a la libertad de expresi�n, a la no discriminaci�n, a la vida, la supervivencia y el desarrollo. El concepto de “participaci�n infantil” cobr� presencia como nunca antes. El ni�o, a partir de ese a�o, fue entendido ya no como un objeto de pol�ticas p�blicas sino como un sujeto de derechos. Aunque la Convenci�n no se�al� expl�citamente el derecho a la participaci�n infantil, varios de sus art�culos hicieron referencia al derecho de los ni�os y las ni�as a expresar sus opiniones y que �stas fueran tenidas en cuenta (Art. 12), el derecho a la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas (Art. 13), y el derecho a crear asociaciones y celebrar reuniones pac�ficamente (Art. 15). Esto, evidentemente, contribuy� a ampliar el concepto de ciudadan�a y poder hablar de ciudadan�a infantil (M�XICO, 1992).

Como efecto de la Convenci�n, en los a�os 90 se construy� una muy amplia agenda interdisciplinaria para acercarse a los ni�os e incluso emergieron nuevos campos de estudio como los Childhood Studies. Sobre todo, surgieron nuevas preguntas para estudiar a los ni�os. Los investigadores trataron de explicar c�mo los ni�os construyen infancia, c�mo construyen cultura, cu�les son y han sido sus perspectivas sobre la sociedad y sus problemas o c�mo la infancia se convierte en un elemento que estructura la vida social o econ�mica. La difusi�n de estas ideas provoc� que algunos historiadores de la infancia dejaran de estudiar qu� dec�an los adultos sobre los ni�os y dieran un “giro hacia el ni�o”, es decir, no hacia la infancia como un paradigma ideal construido por los adultos, sino hacia los ni�os como sujetos capaces de interactuar con las construcciones hechas para y sobre ellos, de elaborar formas de socializaci�n propias e incluso de generar cultura.

 �Para qu� ense�ar historia de la infancia a los ni�os y las ni�as? �Qu� historia de la infancia ense�ar?

�C�mo convive la marginaci�n de los ni�os en la narrativa hist�rica escolar con sus pr�cticas sociales en el presente, con sus ideas y razonamientos en torno a su participaci�n o la defensa de sus derechos? Algunas investigaciones han avanzado en ese sentido y han mostrado que los ni�os, al no verse representados como actores hist�ricos en la historia escolar, no se ven a s� mismos como parte de los personajes que est�n estudiando y no pueden dar significado a la historia o a nociones abstractas como la de ciudadan�a (HEYER, 2003). Sabemos, por una encuesta del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) en Espa�a que de 17,000 alumnos de secundaria y primaria el derecho m�s valorado era el de tener una familia y uno de los menos apreciados fue el de participaci�n. ^[3] Lo que resulta evidente es que los discursos hist�ricos que se ense�an en la escuela (al menos desde el curriculum y los libros de texto oficiales) no se preocupan por trabajar la participaci�n de los ni�os y las ni�as en la vida econ�mica, social y cultural en el pasado. Si la historia “impregna la pr�ctica misma de los agentes, quienes act�an en uno u otro sentido seg�n el esquema que la historia les ha conformado del movimiento de la sociedad y la actuaci�n de esos agentes est� decidida, entre otras cosas, por su visi�n del pasado de la comunidad a la que pertenecen y de la humanidad en su conjunto” (PEREYRA, 1985, pp. 121-122), puede intuirse que la informaci�n que reciben los escolares del presente les proporciona elementos suficientes para construir una idea de sus pares en el pasado y mucho menos para verlos como sujetos activos, como actores sociales. Con la historia ense�ada es dif�cil que los ni�os se asuman como actores de la historia.

Aqu� la historia de la infancia puede cobrar bastante importancia. Es decir, ense�ar una historia de la infancia en la que predomine la voz de los ni�os, sus acciones e ideas, puede ser un elemento significativo en la ense�anza de la participaci�n. Una de las definiciones de participaci�n m�s reconocidas es la que desde la perspectiva del desarrollo humano, elabor� Roger Hart (1993, p. 5), quien utiliz� el t�rmino participaci�n “para referirse de manera general a los procesos de compartir las decisiones que afectan la vida propia y la vida de la comunidad en la cual se vive”. Para Hart (1993, p. 5), la participaci�n es “el medio por el cual se construye la democracia y es un criterio con el cual se deben juzgar las democracias. La participaci�n es el derecho fundamental de la ciudadan�a”. Hart (1993, p. 4) sostiene que “la confianza y la competencia para participar deben adquirirse gradualmente con la pr�ctica. Por esta raz�n debe haber oportunidades crecientes para que los ni�os participen en cualquier sistema que aspire a ser democr�tico y particularmente en aquellas naciones que ya creen ser democr�ticas”.

Si la participaci�n no debe ense�arse como una abstracci�n y s�lo se puede adquirir por medio de la pr�ctica (HART, 1993, p. 5), la historia de la infancia puede contribuir a mostrar formas de participaci�n que fueron exitosas o fallidas. La participaci�n, como el protagonismo de los actores en la historia, es un tema complejo, en tanto se han cuestionado los alcances de la autonom�a infantil y especialmente su autenticidad. La propuesta de Hart muestra que la participaci�n de los ni�os no necesariamente debe estar separada de la esfera de participaci�n adulta sino que el investigador debe advertir cu�l es el grado de interacci�n de los adultos y ni�os en este proceso. As�, a trav�s de su modelo de “escalera de participaci�n infantil”, Hart (1993) subdivide y reconoce cinco distintas formas de participaci�n infantil. Se�ala tres niveles que no pueden considerarse participaci�n: la manipulaci�n o enga�o de los ni�os; el uso de los ni�os como elementos “decorativos”, para promover alguna causa; y la participaci�n simb�lica, por ejemplo, cuando se usa a los ni�os como “fachada”, “para impresionar a pol�ticos o a la prensa”. Hart (1993) asume que la participaci�n infantil inicia en el momento en que los ni�os est�n informados, y aunque no sean quienes inicien ciertas acciones, sienten la informaci�n y sus proyectos como propios. El �ltimo grado de participaci�n, el m�s genuino, se logra cuando las acciones son emprendidas por los ni�os aunque sus decisiones est�n compartidas con los adultos. Sobre la participaci�n de los ni�os como actores y como sujetos sociales hay varias perspectivas. Manfred Liebel (1996, p. 23), que ha estado muy cercano a los Movimientos de Ni�os y Adolescentes Trabajadores en Am�rica Latina, ha se�alado que “el protagonismo infantil se manifiesta cuando el ni�o o la ni�a se comprende como sujeto social y se siente capaz de participar y transformar la realidad”. Tanto Giddens (1979) como Barton (2012) han hablado de una agencia hist�rica que no tiene que ver s�lo con el involucramiento pol�tico a larga escala, sino m�s bien con las m�nimas acciones y decisiones cotidianas, mismas que influencian el desarrollo hist�rico de las culturas y las sociedades. En suma, la participaci�n infantil tiene y ha tenido distintas dimensiones y niveles.

Con frecuencia, como he se�alado al inicio, los ni�os aparecen en los libros de texto como v�ctimas. Efectivamente los ni�os fueron v�ctimas, pero si s�lo ense�amos e historiamos las formas hist�ricas de opresi�n que han vivido los ni�os podemos correr el riesgo de victimizarlos y restarles capacidad de agencia. Deber�amos sacar a los ni�os de su papel de v�ctimas o de sujetos constantemente educables. Si mostramos c�mo los ni�os fueron fundamentales a lo largo de la historia para la sobrevivencia familiar, c�mo trabajaron en las m�s variadas labores, c�mo resistieron a la dominaci�n en las casas correccionales, en sus empleos en talleres artesanales, c�mo fueron capaces de elaborar estrategias para mejorar la venta de productos en las calles de las principales ciudades latinoamericanas o c�mo pudieron elaborar discursos e interpretaciones propias sobre los sucesos y procesos que les toc� vivir, podemos, parafraseando a Barton (2012), hacer que los ni�os de hoy puedan aprender c�mo la gente resisti�, tom� acci�n y encontr� espacios para hacer sus vidas m�s satisfactorias. Pereyra (1985, p. 21) dec�a que “quienes participan en la historia que hoy se hace est�n colocados en mejor perspectiva para intervenir en su �poca cuanto mayor es la comprensi�n de su origen”.

A diferencia del historiador italiano Giovanni Levi (1996, pp.13, 17), quien en su Historia de los j�venes sostuvo que los ni�os son los grandes mudos de la historia y que “s�lo suelen tener un cometido pasivo”, pienso que los ni�os est�n muy lejos de ese papel. Efectivamente las acciones, sentimientos, miradas y perspectivas de los ni�os sobre el mundo, los sujetos o los acontecimientos que los rodearon suelen pasar desapercibidos en la narrativa de los grandes sucesos y procesos hist�ricos nacionales, reconstruidos generalmente a partir de la documentaci�n elaborada por los adultos, que con frecuencia silencia su bullicio y alboroto y glorifica el actuar de los adultos. Los documentos o testimonios producidos por ellos no se han considerado fuentes dignas de conservarse pues no entran en lo que se ha delineado como “lo hist�rico”.

La comprensi�n de la historia de la infancia es esencial porque se vincula con muchos temas: con el incremento de las pol�ticas estatales para educar, para corregir, para controlar, con el surgimiento de instituciones burocr�ticas, con el desarrollo del estado de bienestar, el triunfo de ciertas terap�uticas o la emergencia de los sistemas jur�dicos. La historia de la infancia se vincula directamente con la formaci�n del Estado. Los ni�os est�n inextricablemente unidos a los eventos centrales de la historia de un pa�s y juegan un papel importante en la reproducci�n del orden de clase (MINTZ, 2008, p. 17). Los ni�os son y han sido fundamentales en la transmisi�n y reproducci�n generacional y en el desarrollo de las identidades colectivas.

S�lo si pensamos en el siglo XX, podemos observar que los ni�os se vieron involucrados en un amplio rango de relaciones sociales, culturales y econ�micas como la escolarizaci�n, la modernizaci�n, el trabajo en las calles, f�bricas y mercados, el consumo de bienes materiales y producciones culturales, el ahorro y el cooperativismo promovido en las instituciones escolares. Todas sus actividades generaron espacios de socializaci�n, configuraron identidades y los hicieron part�cipes del desarrollo socioecon�mico, produciendo nuevas valorizaciones de la infancia. La participaci�n de los ni�os estuvo condicionada por el g�nero, la etnia, la clase social y el entorno (rural o urbano) en el que viv�an. A lo largo del siglo XX los ni�os fueron considerados “sujetos econ�micamente valiosos”. En la primera mitad del siglo diversas instituciones y actores sociales y pol�ticos en Am�rica Latina reforzaron el papel del ni�o como trabajador, especialmente si proven�a de sectores populares. Las ni�as y los ni�os, por peque�os y fr�giles que parecieran, elaboraron y pusieron en pr�ctica mecanismos de resistencia a lo que consideraban pr�cticas de abuso y de explotaci�n, lo que comprueba no s�lo que no asum�an pasivamente el rol que se les exig�a sino que eran y son, actores sociales capaces de actuar, negociar, transformar su medio e incluso resistir a la dominaci�n ejercida por los adultos.

Al ense�ar historia de la infancia deber�a hacerse �nfasis en que la participaci�n infantil ha sido una constante a lo largo de la historia, y que la acci�n o agencia, es social y culturalmente construida, es decir, no es est�tica, significa acciones y elecciones. Los individuos no nacemos como actores sociales, la participaci�n se construye y cambia a lo largo del tiempo. Y en tanto no es esencialista y se construye socialmente, hoy podemos construir ni�os con acci�n social. Si defendemos y fomentamos el derecho de los ni�os a participar como sujetos sociales y los vemos como sujetos copart�cipes en la construcci�n de la sociedad, podr�amos comenzar a pensar en qu� formas participaron en el pasado. Como se�ala Alessandro Baratta (2007), los ni�os, como las mujeres, fueron los excluidos del contrato de la ciudadan�a moderna y es hora de que aqu�llos excluidos, comiencen a ser incluidos. Si Pereyra subrayaba el “impacto de la historia que se escribe en la historia que se hace”, creo que ense�ar historia de la infancia podr�a impactar favorablemente en la participaci�n de los ni�os, las ni�as y los adolescentes hoy y, sobre todo, en el aprendizaje de una historia plural.