DOI: 10.5965/2175180306112014278
http://dx.doi.org/10.5965/2175180306112014278

La historiografía se ha renovado desde hace decenios, en cambio la enseñanza de la historia continúa anclada en otra época: la investigación didáctica confirma que no se han producido cambios salvo la incorporación de nuevos medios tecnológicos (MIRALLES, MOLINA Y ORTUÑO, 2011). Se sigue enseñando lo mismo y de la misma forma que hace décadas. Sin embargo, algunas corrientes historiográficas, como la historia de las mujeres, han dado nuevos enfoques al objeto de la historia, que tienen transferencia al qué y al cómo enseñar (MIRALLES, 2009). Por tanto, la investigación con estas nuevas perspectivas es útil en la enseñanza de la historia, tanto para la enseñanza de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, como para los métodos didácticos.

En este artículo se hace un recorrido por la fundamentación historiográfica de la historia de las mujeres. Se analiza la evolución de esta corriente historiográfica. A continuación, se exponen algunas de las múltiples posibilidades didácticas de la historia de las mujeres en las aulas. Se defiende la inclusión de la historia de las mujeres como un elemento explicativo fundamental del devenir histórico en las asignaturas de Historia. La propuesta de introducción se basa en la incorporación del utillaje de la historiografía de género, en la reformulación de conceptos como esfera privada/espacio público, cultura, etc., y en la necesidad de revisar el androcentrismo de los currículos y los manuales escolares de Educación Secundaria (MIRALLES Y BELMONTE, 2004).

La primera cuestión que suscita interés a la hora de abordar la historia de las mujeres es de tipo conceptual. Se trata de dar respuesta al porqué del estudio de las mujeres como objeto científico de conocimiento. Desde los albores de la humanidad las mujeres han estado presente como actores sociales. Pensemos en las primeras comunidades matriarcales de la Prehistoria, en la presencia de las mujeres en las mitologías griega y romana, en las innumerables representaciones de mujeres que nos ha dejado el arte en sus distintas manifestaciones y en aquellas reinas, emperatrices, literatas y científicas que han ocupado un papel protagonista en sociedades pasadas. Las mujeres han existido siempre como sujetos sociales, pero la consolidación de modelos patriarcales y de creencias misóginas en la mayoría de las civilizaciones ha menoscabado los derechos de las mujeres, sus condiciones de igualdad respecto al género masculino y, en consecuencia, limitado el desempeño o rol que éstas podían desempeñar en la sociedad. La superioridad jerárquica del varón sobre la mujer fue un hecho poco cuestionado hasta finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX, cuando entre algunos intelectuales se cuestionó que debía abogarse por la figura del ciudadano como base social y jurídica de las naciones y depositario de una serie de derechos y obligaciones, que debían adscribirse con independencia del género. Sin embargo, estas reivindicaciones apenas tuvieron calado ni en las cartas magnas de los derechos civiles aprobadas en la segunda mitad del setecientos, que perseveraron en la superioridad jurídica del hombre sobre la mujer, ni en los Estados liberales pensados y surgidos en el siglo XIX.       

No fue hasta las primeras décadas del siglo XX cuando los movimientos feministas, que se desarrollaron en Inglaterra y Estados Unidos para la equiparación de derechos civiles entre el hombre y la mujer, impulsaron la visibilidad de las mujeres en el terreno historiográfico. Los éxitos logrados por activistas feministas como Sojourner Truth, Lucretia Mott, Lucy Stone, Elizabeth Cady Stanton y Susan B. Anthony en el terreno legal, tales como el sufragio femenino o la amplitud de derechos relacionados con el matrimonio, la herencia y la propiedad de bienes, fueron un gran revulsivo para que este movimiento reivindicativo continuase en el tiempo y ampliase sus demandas a otras facetas de la realidad cotidiana, como la reivindicación de una mayor representatividad de las mujeres en el mundo del trabajo, en las esferas del poder político y en los espacios intelectuales y científicos. No puede entenderse la aparición y consolidación de los estudios sobre mujeres en el terreno científico sin la presencia en el contexto social de movimientos feministas en países como Inglaterra, Estados Unidos y Francia. La lucha pública reivindicativa por los derechos civiles de la mujer fue un hecho coyuntural que influyó de forma determinante para que la mujer como sujeto y objeto social se abriera paso en el terreno científico.

Precisamente fue en la historiografía anglosajona donde primero aparecieron trabajos con la mujer como principal objeto científico de estudio. Working Life of Women in the Seventeenth Century de Alice Clark (1919) y Women Workers and the Industrial Revolution (1750-1850), publicado por Ivy Pinchbeck (1930), fueron obras que analizaban la incorporación de la mujer al trabajo en tiempos de la Revolución Industrial. Unos trabajos que para Robles (2004, p. 358), “surgieron como una  necesidad de explicar a las mujeres como sujetos válidos históricos”. 

La difusión de este tipo de trabajos, centrados en la comprensión del papel de la mujer en diversos ámbitos de la sociedad, tuvo además un carácter reivindicativo del género femenino. De hecho, algunas críticas a estos primeros trabajos sobre historia de las mujeres fueron por su visión exclusivista de género en contraposición a una historia tradicional, que buscaba la objetividad a través de una visión empobrecida del positivismo de Auguste Comte. Una historia caracterizada por el fuerte peso de la historia política e institucional, el relato de hechos y acontecimientos aislados protagonizados por figuras masculinas, donde el papel de la mujer se diluía en el seno de sociedades tradicionalmente patriarcales. Por contraposición, la historia de las mujeres abogaba por la elección de la mujer como actor social preferente alejando la idea de que, como señala Morant (2013, p. 82), “las mujeres no habían tenido un papel relevante en la Historia que mereciera ser contado”.

En el panorama historiográfico de la primera mitad del siglo XX resulta incuestionable el salto cualitativo que en el ámbito conceptual se produce con la aparición de la corriente de pensamiento de la Escuela de Annales, con pensadores como Lucien Febvre, Marc Bloch y Fernand Braudel. Los presupuestos teóricos de la historia se enriquecen con las influencias que reciben de otras ciencias como la sociología, la geografía, la economía y la antropología. Los debates en torno a la función del historiador llevan a la disciplina a replantear su objeto de estudio y a desplazar a un segundo plano la explicación del hecho histórico y la importancia del papel del individuo, en beneficio de un realidad  histórica mediatizada por lo geopolítico y donde el auténtico peso lo tienen las estructuras (económicas, sociales y mentales). A este impulso renovador de Annales hay que sumar la renovación metodológica de la disciplina histórica, que surge en la historiografía inglesa de la mano de historiadores marxistas como Christopher Hill, Eric Hobsbawn, Raphael Samuel y E.P. Thompson, y la difusión de sus ideas mediante la fundación de la revista de historia social Past and Present (1952).

Estas nuevas corrientes historiográficas influyen en los trabajos publicados en las  décadas de mediados del siglo XX sobre historia de las mujeres, en donde en paralelo al auge por los modelos estructurales macroeconómicos y los análisis cuantitativos surgen trabajos estadísticos que analizan cuotas de participación profesional de las mujeres, su proporción en los censos, las tasas de nupcialidad y fecundidad femenina en distintos periodos, etc. Al mismo tiempo, el hecho de que las nuevas corrientes defiendan la construcción de una historia donde importa más la comprensión de las estructuras y de los procesos que los hechos y acontecimientos de los “grandes hombres” favorece que el enfoque sobre la historia de las mujeres se diversifique. Así, junto a la línea más tradicional y reivindicativa que tiene a la mujer como único sujeto protagonista, surge una nueva corriente en la que la mujer no es tanto el objeto final de estudio, sino que es un elemento clave para comprender problemáticas sociales relacionadas con el mundo del trabajo, los comportamientos demográficos, los mecanismos de poder, etc.

Una tercera influencia en los trabajos sobre historia de las mujeres se produce en la década de los setenta del siglo XX, de la mano de los intelectuales que configuran la tercera generación de Annales (Le Goff, Revel, Ariès, Le Roy Ladurie, Vovelle). Con esta corriente se produjo una transición del empleo en la historia de análisis cuantitativos al influjo de métodos antropológicos y la atracción por la historia de las mentalidades. Los trabajos sobre la vida privada y la familia (BURGUIÈRE, KLAPISCH, SEGALEN Y ZONABEND, 1986) sirvieron para poner de relieve a la mujer como objeto de estudio historiográfico, como nunca antes había estado en este terreno. Puede decirse que a partir de la década de los setenta se produjo un salto cualitativo importante, pues se acabó con la crítica de que la mujer, como objeto de estudio historiográfico, interesaba solo a las mujeres. Pensemos en algunos de los trabajos de historiadores de la talla de Philippe Ariès y Georges Duby (1985, 1986 y 1987), con su aproximación a la mujer a partir de la historia de la vida privada y la infancia, o el análisis de la evolución de la sexualidad a lo largo del tiempo que realiza Michel Foucault (1976 y 1984). Sin duda, estas aproximaciones a la mujer como sujeto histórico sentaron las bases en Francia de una corriente que alcanzó su auge en el decenio de los noventa con trabajos como los de Michelle Perrot (1992 y 1998) y Gianna Pomata (1992), además del impulso de una segunda oleada de movimientos feministas que reforzaron la presencia de las mujeres en la política y el sindicalismo.

En esta década de los noventa, en España pueden vislumbrarse las líneas de una corriente historiográfica sobre historia de las mujeres. Los importantes cambios sociales (transición a la democracia en la década de los setenta) y jurídicos (aprobación de la Constitución Española, 1978) y de derechos civiles (Ley de regulación del matrimonio en el Código Civil, 1981) impulsan la creación de asociaciones y fundaciones que buscan la igualdad social de los géneros. La presencia de las mujeres en la esfera política y universitaria es todavía escasa en las décadas finales del siglo XX si se compara con el resto de países de Europa occidental o con Estados Unidos, donde desde los años sesenta se crean institutos especializados en el estudio de las mujeres (Feminist Studies). No obstante, los movimientos reivindicativos feministas y la difusión de trabajos sobre mujeres, procedentes de la historiografía francesa y anglosajona, sientan las bases de los primeros trabajos sobre historia de las mujeres realizados en España. Así, en 1991 y con el impulso de Mary Nash se crea la Asociación Española de Investigación de Historia de las Mujeres (AEIHM). Tres años después, con el apoyo de la Universidad de Granada y el Instituto de la Mujer, se funda la revista Arenal, con la finalidad de tener una herramienta con la que difundir los trabajos sobre historia de las mujeres en el ámbito científico. En la actualidad, son muchos los trabajos que desde distintos enfoques historiográficos han abordado la mujer como objeto de estudio. Baste señalar las aportaciones de historiadoras como Aguado (1994 y 2003), Ballarín (1995), López-Cordón y Carbonell  (1997), Bolufer (2012), Del Val (2004), Garrido (1997), Gómez-Ferrer (1999), Morant (2013), Nash (2013), etc.  

En el panorama actual, en las investigaciones sobre historia de las mujeres resulta difícil identificar la existencia de un único enfoque, pues junto a trabajos que sitúan a la mujer como objeto único de estudio, que analizan a protagonistas femeninas de la historia o llevan a cabo biografías colectivas de mujeres, hay otros que se aproximan a la mujer desde corrientes como la historia de la familia, la nueva historia política o la historia de las mentalidades. Prueba de esta pluralidad de enfoques es la variada terminología empleada a la hora de denominar los trabajos que tienen a la mujer como objeto de estudio. El uso del término en plural “historia de las mujeres” en lugar del singular “historia de la mujer” o de la acepción “historia de género” responde, en cierto sentido, al deseo de hacer hincapié en que el estudio de la mujer debe trascender la perspectiva de género y acercarse a la pluralidad de mujeres, que están presentes en la historia y que no por ello han ocupado un papel destacado en hechos y acontecimientos del pasado. 

En cuanto a la denominación de “historia de género”, el empleo de este concepto  procedente de la historiografía norteamericana, se acuñó en palabras de Morant (2013, p. 82), “como una categoría útil para los estudios de las mujeres, que parecían embarrados en un fatigoso debate sobre las determinaciones propias del sexo femenino, entre las explicaciones que apelaban a la Naturaleza y los planteamientos que ponían el acento en la Cultura”. El empleo del término género desde esta perspectiva enlaza con una cuestión identitaria que busca caracterizar la categoría femenina por oposición, si es necesario, a la identidad masculina y, por tanto, profundizar en la diferencia de los sexos. Por otro lado, el término género también está asociado con los conceptos de jerarquía y poder (Scott, 2008), en tanto en cuanto el modelo patriarcal perpetuado durante siglos en la mayoría de las civilizaciones se ha sustentado en la superioridad del género masculino sobre el femenino; siendo esta desigualdad uno de los rasgos que caracteriza a uno y otro género (HUSTON, 2013).

Resulta necesaria la superación en el terreno historiográfico de esta dicotomía hombre/mujer, en beneficio de una corriente historiográfica que convierta a las mujeres en sujetos claves de la historia con el poder analítico suficiente para la comprensión de procesos sociales, relaciones de poder y modelos culturales. De esta manera, el concepto mujer será igual de válido y efectivo en el terreno historiográfico que otros conceptos claves como familia, instituciones, élite o clase social. En esta línea de pensamiento histórico se sitúan historiadoras como Gerda Lerner y Joan Scott, para quienes la historia de género o historia de las mujeres todavía no cuenta con los elementos suficientes “para dirigir (ni cambiar) los paradigmas históricos existentes” (SCOTT, 2008, p. 52).

Con independencia de los enfoques, bien sea historia de género o historia de las mujeres, bien se apueste por una corriente historiográfica autónoma o por una categoría de análisis empleada en otras corrientes (historia social, historia de las mentalidades, demografía histórica…), lo cierto es que los estudios sobre mujeres tienen cada vez más presencia en la disciplina histórica y en otras ciencias sociales como la antropología, la sociología y el derecho. Esta realidad visible en la esfera de la producción científica camina en paralelo a la reducción progresiva de las diferencias sociales y jurídicas entre los géneros en las sociedades occidentales más desarrolladas, si bien aún queda mucho por hacer, como recientemente han demostrado los informes de la Unión Europea sobre las diferencias en relación al trabajo entre hombres y mujeres y la preocupante situación de maltrato que sufren muchas mujeres en la sociedad actual. Por ello es necesario que los estudios sobre historia de las mujeres superen los ámbitos tradicionales de intercambio científico, para llegar al mayor público posible y conseguir que la historia cumpla una función social necesaria para acabar con las desigualdades de género (FINLEY, 1975).

Enseñar a pensar históricamente es enseñar a pensar una historia de hombres y mujeres. En este sentido, el diálogo entre la Universidad, los Institutos de la Mujer y los centros educativos puede ser una de las claves para lograr la comprensión de las sociedades como un colectivo de actores sociales sin prejuicios de raza, género, cultura o condición sexual. 

La Plataforma para la Acción de la IV Conferencia Mundial sobre las Mujeres, celebrada en Beijing en septiembre de 1995, recogió en su artículo 74, que “en buena  medida sigue habiendo un sesgo de género en los programas de estudio y el material didáctico y rara vez se atiende a las necesidades especiales de las niñas y las mujeres” (1995, p. 27). Este diagnóstico desolador resulta más preocupante cuando abordamos los resultados de investigaciones españolas que, en los últimos años, han analizado la presencia de la mujer como contenido de enseñanza en diversos niveles educativos. Como bien señala López-Navajas (2014, p. 3), “la educación obligatoria, por su amplia influencia en la población, es pilar fundamental en la difusión de conocimiento y referentes históricos, así como en la creación de identidades personales y sociales”.

La legislación educativa española en los últimos treinta años ha experimentado hasta tres cambios curriculares, propiciados por la alternancia en el gobierno del Partido Socialista Obrero Español (PSOE) y el Partido Popular (PP). En concreto, la Ley General de Educación vigente desde 1970 fue sustituida el 3 de octubre de 1990 por la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), que reconocía la presencia de desigualdades por razón de sexo en el sistema educativo español. Un hecho que dificultaba la consecución de los objetivos de igualdad, desarrollo y paz pretendidos a partir de esta ley educativa, tal y como recogía el Título Preliminar en su artículo 2.º (1990, p. 28930), con la alusión al respeto de “la efectiva igualdad de derechos entre los sexos, el rechazo de todo tipo de discriminación y el respeto a todas las culturas”. La apuesta por la enseñanza en valores, mediante la inclusión en los decretos curriculares de enseñanzas mínimas de temas transversales como “Educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos”, “Educación cívica y moral” y “Educación para la Paz”, entre otros, fue una de las primeras medidas para una enseñanza en valores cívicos en España.

En 2004, el presidente del gobierno José Luis Rodríguez Zapatero dio un paso más en la línea trazada en la década de los noventa, al aprobar una serie de leyes que defendían la integridad de las mujeres en España (Ley de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, aprobada el 28 de diciembre de 2004) y su acceso a cargos públicos y privados de responsabilidad en igualdad de condiciones y número que los hombres (Ley para la Igualdad efectiva de Mujeres y Hombres, aprobada en 22 de marzo de 2007). Estos avances jurídicos de hondo calado social se sumaron a las mejoras realizadas en el ámbito educativo con la aprobación el 3 de mayo de 2006 de la Ley Orgánica de Educación (LOE), que continuó la línea iniciada por la LOGSE en lo referente a aumentar los contenidos de tipo procedimental y actitudinal en las distintas áreas de conocimiento. Además se incluyó una nueva asignatura denominada Educación para la Ciudadanía, que de forma obligatoria debían cursar los alumnos y las alumnas con edades comprendidas entre los 6 y los 16 años. Entre los contenidos de esta materia figuraban “Los individuos y las relaciones interpersonales y sociales”, “Aproximación respetuosa a la diversidad” y “Ciudadanía en un mundo global”. Contenidos que, en definitiva, pretendían promover una sociedad libre de estereotipos machistas y xenófobos. Sin embargo, la reciente desaparición de esta asignatura por la aprobación en noviembre de 2013 de la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa), por el gobierno del presidente Mariano Rajoy (PP), supone un menoscabo en el objetivo de lograr una enseñanza basada en la igualdad de los géneros y en la aspiración de que la mujer puede constituir un elemento clave para la comprensión de hechos y procesos sociales pasados y presentes.

La educación para la igualdad de mujeres y hombres es uno de los principios básicos de la política educativa en España y, pese a que los gobiernos de distinto signo político han desarrollado este principio de forma diversa, ello no es suficiente para que la comunidad educativa vele por este principio de igualdad, así como por la eliminación y el rechazo de contenidos sexistas y estereotipos que supongan una discriminación entre mujeres y hombres. La normativa del Ministerio de Educación español obliga en todos los ámbitos educativos, pero no siempre lo legislado es lo que se pone en práctica en los centros de enseñanza o en las editoriales que elaboran los libros de texto. 

De hecho, desde la década de los ochenta se han realizado sucesivos estudios sobre la desigualdad de género centrados en el análisis de los libros de texto, por  ser el material curricular más empleado por el profesorado de Educación Secundaria Obligatoria en su práctica docente. Los primeros trabajos que analizaron la desigualdad de género en el sistema de enseñanza español se llevaron a cabo en los años de vigencia de la Educación General Básica (alumnado de 6 a 14 años). Destacamos los de Garreta y Careaga (1987) y Subirats (1993), que revelaron una muy escasa presencia de mujeres en los contenidos de los manuales escolares. Un signo evidente de la falta de consideración social hacia las mujeres y de su exclusión de una visión del mundo androcéntrica  perpetuada a través de la enseñanza.

Resulta significativo que un decenio después, los trabajos realizados por Blanco (2000) y Peñalver (2001) llegaron a la conclusión de que los materiales didácticos producidos a partir de la reforma educativa (LOGSE), si bien reproducían menos estereotipos sexistas, seguían olvidando sistemáticamente la existencia de las mujeres en los discursos de reconstrucción del pasado. En concreto, en el estudio de Peñalver, centrado de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, para los cuatro cursos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) se analizaron un total 24 libros de texto de tres editoriales distintas y de las áreas de Lengua y Literatura y Ciencias Sociales (Geografía e Historia) de Educación Secundaria. De las 6740 páginas de texto contabilizadas en el estudio se obtuvieron un total de 3379 personajes, de los cuales 74% eran varones y sólo un 10% eran mujeres. Unos resultados que llevan a Peñalver (2001, p. 26) a afirmar que su ausencia “en los manuales y libros en los que chicas y chicos conocen el pasado y reconocen el presente es un claro reflejo de la condición de segundo plano que las mujeres siguen ocupando en la sociedad y contribuye a agravarla”. Los datos obtenidos en este estudio de la Comunidad Autónoma de la Región Murcia apenas difieren de los publicados para la Comunidad Valenciana, donde se ha hecho un estudio, durante los años 2008-2011, de 115 manuales de tres editoriales (Santillana, Oxford y SM) de todas las asignaturas cursadas en la ESO, en el cual se concluye que la presencia de mujeres llegaba a un 12,8%. López-Navajas, coordinadora general de este proyecto de investigación que llevó por título Las mujeres en los contenidos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (PET2008_0293), financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación, ha apuntado la gravedad de este hecho señalando que “la escasa relevancia de las mujeres en los textos escolares transmite con suma eficiencia unos patrones de desigualdad social que fragilizan la posición de la mujer y la dejan en inferioridad de condiciones” (LÓPEZ-NAVAJAS, 2014, p. 13).

La línea de investigación iniciada con estos trabajos sobre la presencia de la mujer en los contenidos de los libros de texto de Educación Secundaria es de gran trascendencia. En primer lugar, a nivel metodológico, porque proporciona un modelo de análisis cuantitativo al recoger la información a partir de dos indicadores: el primero, que proporciona la cantidad y el listado de nombres de todos los personajes, hombres y mujeres, que aparecen en los libros de texto de todas las asignaturas de la Educación Secundaria Obligatoria; el segundo, muestra las veces que aparecen mencionados los personajes, la forma (citado, reseñado, obra original e ilustración) y el lugar (cuerpo del texto, actividades o anexo) del texto donde se encuentran. En segundo lugar, ponen de manifiesto con bastante claridad que los materiales curriculares de mayor uso en las aulas de ESO presentan graves deficiencias en la enseñanza de las mujeres en la historia. Un déficit que no redunda solo en perjuicio del género femenino sino que desvirtúa la enseñanza en las aulas de un pensamiento histórico, que en pleno siglo XXI debe apostar por la construcción de una historia total que sirva para que los estudiantes adquieran una conciencia crítica necesaria, para comprender su herencia pasada y sus retos como ciudadanos del presente.     

Como bien señalaba en Beijing la Plataforma para la Acción de la IV Conferencia Mundial sobre las Mujeres (1995, p. 31) urge en los distintos países la tarea de:

A pesar del indudable avance que ha tenido la innovación educativa en España al centrarse en el desarrollo de las capacidades, del saber hacer, y en los aspectos actitudinales, resulta todavía necesaria la revisión de la información transmitida en los contenidos de los materiales curriculares y recursos didácticos empleados en las aulas. Por otro lado, no puede olvidarse la necesidad de mejorar la formación de los futuros maestros, pues son estos quienes mejor pueden dar utilidad a las aportaciones de la historia de las mujeres o la historia de género mejorando su discurso en las aulas, en lugar de caer en la reproducción de relatos enormemente androcéntricos y alejados de una sociedad igualitaria de hombres y mujeres.   

El campo de las didácticas específicas también está colaborando en los últimos años en la elaboración de materiales complementarios (sobre todo unidades didácticas), que suplen la escasa presencia de la mujer en los contenidos de las asignaturas de las distintas etapas educativas. El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en España ha permitido, a su vez, que materiales creados por Institutos y Asociaciones de Mujeres, profesores y profesoras de escuelas, institutos y universidades se difundan rápidamente a través de redes sociales y blogs educativos, que complementan los canales tradicionales de transmisión del conocimiento científico.

Entre las aplicaciones didácticas más novedosas puede destacarse la utilización didáctica del lenguaje iconográfico. En el campo de las imágenes es donde un mayor protagonismo tienen las mujeres en los libros de texto. Es sobre todo gracias a las obras pictóricas como ha aumentado cualitativa y cuantitativamente la presencia femenina en los manuales escolares (FERNÁNDEZ, 2001). Además, se encuentran numerosas fuentes icónicas específicas en libros como Historia de la vida privada o Historia de las mujeres. Existen interesantes experiencias de la utilización de películas, postales y carteles de propaganda y fotografías de autor para, por ejemplo, analizar la presencia de las mujeres en las guerras: el protagonismo de las mujeres en la retaguardia, la desmoralización del enemigo, el trabajo en la casa y en la fábrica, etc. Es imprescindible comentar textos escritos por mujeres, especialmente analizar los de aquéllas que alzaron sus voces contra la situación de marginalidad. Asimismo, es de gran ayuda la literatura, fundamentalmente la producción literaria femenina; pero también la literatura escrita por hombres. Actividades concretas son trabajar con fragmentos de textos narrativos, autobiográficos, poéticos, cómics, etc. También se pueden trabajar las canciones que expresan los sentimientos de soledad, nostalgia, etc. de las mujeres (MIRALLES, MOLINA Y ORTUÑO, 2011).

Otra posible vía de mejora en el terreno de la didáctica de la historia, por ejemplo, es el empleo de una metodología renovada que incluya el trabajo del historiador en las aulas de Educación Secundaria, a través del análisis de fuentes primarias (fotografías, periódicos, documentación histórica, historia oral, etc.), estudios de caso o realización de pequeños proyectos, para que alumnos y alumnas comprendan los cambios y permanencias que ha experimentado el tratamiento de la mujer a lo largo de la historia. Por la repercusión que ha tenido para las mujeres, hay que prestar especial atención al ámbito del trabajo: los orígenes de su discriminación, los trabajos realizados por las mujeres, etc. (MIRALLES, MOLINA Y ORTUÑO, 2011). Esta temática ofrece ejemplos muy interesantes para la elaboración de estudios de caso que pueden ser analizados por los alumnos y las alumnas, para comprobar en qué medida se transforman unas problemáticas sociales que han estado presentes en el pasado y todavía hoy pueden hallarse en la sociedad actual.

La historia reciente combinada con la historia basada en fuentes orales es un método muy útil, especialmente si el alumnado participa activamente realizando encuestas, entrevistas, etc., o asistiendo a exposiciones que traten sobre las mujeres. No sólo favorece que el alumnado pueda colaborar en la reconstrucción de la historia inmediata, sino que es útil para que aprecie contenidos como la vida cotidiana, lo privado, la familia, las concepciones, el papel desempeñado por hombres y mujeres, etc. (MIRALLES Y BELMONTE, 2004).

Por último, otra línea pasa por la realización de mejoras en los planes de estudio de los títulos universitarios de Grado que habilitan para la práctica docente y en la formación permanente del profesorado. Estos cambios deben orientarse a conocer qué contenidos pueden trabajarse para lograr una justa visibilidad de la mujer en la historia y, no menos importante, de qué forma pueden enseñarse y evaluarse.

A la hora de seleccionar los contenidos de enseñanza conviene tener presente los progresos de la historiografía; si bien hay que armonizar las innovaciones en historia con los objetivos educativos, pues el origen de los cambios en la enseñanza no está en los cambios historiográficos. Con el paso del tiempo, la historiografía se ha renovado con la ayuda de otras ciencias sociales (antropología, sociología, geografía, etc.), la enseñanza de la historia también debe lograr cambios acordes con los avances de la ciencia histórica y con los producidos en el campo de la didáctica. Si queremos innovar y mejorar la enseñanza de la historia, la historiografía tiene mucho que aportar, sobre todo algunas de sus tendencias más innovadoras que tienen un alto grado de transferencia didáctica como es el caso de la historia de las mujeres. Se han producido grandes progresos en la investigación histórica sobre las mujeres desde el siglo pasado; sin embargo, no han llegado a las aulas con el calado suficiente como para producir cambios significativos en lo que se enseña. La invisibilidad de las mujeres sigue presente en currículos, manuales y materiales curriculares; en definitiva, en la práctica educativa y en la formación del profesorado. Los currículos deben cambiarse para incluir a las mujeres.  Lo mismo debe ocurrir con los libros de texto. Todo ello pese a los intentos desde la política educativa oficial de rechazo al sexismo y potenciación de “la igualdad de oportunidades”, que se han demostrado retóricos y poco efectivos (MIRALLES Y BELMONTE, 2004).

El gran reto en España pasa, en primer lugar, por corregir la desigualdad en el tratamiento de la mujer en los contenidos de las áreas de conocimiento. En segundo lugar, por la eliminación del sistema educativo de cualquier vestigio de conducta violenta o machista entre los miembros de la comunidad educativa. No es una cuestión baladí, por ejemplo, el empleo de un lenguaje no sexista. Y, por último, habría que conseguir que en las programaciones curriculares realizadas por las Administraciones o, al menos, en las programaciones didácticas elaboradas por el profesorado de materias como la historia tengan mayor cabida los contenidos procedimentales relacionados con los métodos y técnicas de esta disciplina científica. Urge la tarea de enseñar a pensar históricamente en las aulas mediante la enseñanza a alumnos y alumnos del análisis de las fuentes, la contrastación de hipótesis y la comprensión de los principios básicos de la historia (causalidad, duración, linealidad, simultaneidad, etc.). Solo así podrá dotarse a alumnos y alumnas de unas herramientas que les serán válidas para tener una conciencia crítica y reflexiva a salvo de falsos estereotipos y prejuicios, que les permita no solo analizar los hechos y acontecimientos del pasado sino la realidad presente.     

Entre las conclusiones de este artículo, destacamos que es necesaria una formación inicial del profesorado ligada a las investigaciones e innovaciones historiográficas y una permanente actualización científica del profesorado de Enseñanza Secundaria sobre cómo han evolucionado y cuál es la situación actual de los diversos enfoques historiográficos. La historia de las mujeres tiene potencialidades didácticas útiles para la enseñanza de las materias de historia en Educación Secundaria. Las dificultades son importantes: los programas oficiales no recogen la historiografía; hay una escasez de materiales didácticos apropiados; existen lagunas en la formación del profesorado; éste debe emplear grandes dosis de voluntarismo, esfuerzo y tiempo para trabajar con una metodología que tenga en cuenta, a la vez, la didáctica y la historiografía (MIRALLES Y BELMONTE, 2004).

Evidentemente, no se trata de incluir nuevos contenidos aplicando los antiguos esquemas didácticos ni tampoco es posible integrar nuevos contenidos en los ya recargados programas, sino de seleccionarlos (MIRALLES, 2005). La incorporación de nuevos contenidos o un cambio de enfoque de los mismos debe fomentar el pensamiento histórico. El alumnado de Secundaria además de memorizar información debe aprender a procesarla e interpretarla, ser capaz de reproducir el oficio del historiador con las limitaciones propias de estas edades. Solo así puede lograrse el objetivo de enseñar habilidades, competencias, que los estudiantes podrán poner en práctica más allá de las aulas. La Historia es una materia clave para la finalidad de enseñar el pensamiento crítico y esto resulta imposible si la selección de contenidos y métodos de enseñanza solo sirve para construir discursos estereotipados e inspirados en un relato de la historia de sesgo positivista. Pensar la historia de las mujeres en las aulas es algo más que una reivindicación del papel femenino debe ir en la línea de enseñar a pensar históricamente.