Dossiê
Professora
de música e pesquisadora: reflexividade narrativa a partir dos bastidores de
uma pesquisa
Muisc teacher
and researcher: Narrative reflexivity from behind the
scenes of a research
Gislene Natera 1 gislenenatera@gmail.com
UDESC, Brasil
Revista
Orfeu
Universidade do
Estado de Santa Catarina, Brasil
ISSN: 2525-5304
Periodicidade: Semestral
vol. 7, núm. 1, 2022
revistaorfeu@gmail.com
Recepção: 31 Março 2022
Aprovação: 23 Junho 2022
Autores mantém os
direitos autorais e concedem à revista o direito de primeira publicação.
Este trabalho está sob uma Licença Internacional Creative Commons Atribuição 4.0.
Resumo:
Este artigo apresenta minha narrativa sobre algumas experiências
que vivi no processo de uma pesquisa de doutorado, desenvolvida dentro de um
curso de Pedagogia de uma universidade pública. O objetivo do artigo é
compreender como a reflexividade narrativa contribui para o processo de
formação do pesquisador. Não busco desvendar a verdade sobre os fatos, mas,
sim, apresentar a narrativa autobiográfica, segundo Passeggi
(2016, 2021), como opção metodológica para resgatar algumas experiências
vividas com as estudantes que participaram da pesquisa e os significados que
dei a elas durante e depois do processo da disciplina. Metodologicamente, narro
as trilhas da pesquisa, os registros do diário de campo, as transcrições dos
vídeos ou o dispositivo da memória para entender os conhecimentos e saberes
tecidos nesta produção. Concluo que para tornar-me pesquisadora foi preciso
aprender a silenciar, sentar-me sozinha por horas e horas em busca de
fundamentação, de perguntas, de respostas ou ainda de originalidade.
Palavras-chave:
Música,
Formação, Pesquisa, Reflexividade Narrativa.
Abstract:
This
paper presents my narrative about
some experiences I had in the process of
my doctorade research, developed within a Pedagogy course at a public
university. The aim is to understand
how narrative reflexivity contributes to the researcher
education process. I do not intend to
reveal the truth the truth
about the facts, but to
present the autobiographical narrative according to Passeggi
(2016, 2021), as a methodological option
to rescue some experiences I lived with the students
who participated of the research,
and the meanings
I gave them during and after
the study process in the subject. Methodologically, I narrate the research
trails, the field diary records,
the video transcripts or the memory device
to understand the knowledge and
wisdoms woven in this production. I conclude that to
become a researcher it was necessary to
learn to be in silence, to sit alone
for hours and hours in search
of reasoning, questions, answers or even originality.
Keywords:
Music,
Training, Research, Narrative
Reflexivity.
Abertura
Neste artigo, proponho-me a narrar alguns recortes do processo
que vivi durante a pesquisa empírica de doutorado no Programa de Pós-graduação
em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC. Trata-se de uma
investigação desenvolvida no campo dos Estudos Culturais, no qual se pensa a
mídia-educação como um caminho para desenvolver a consciência e a autonomia
crítica do sujeito. A pesquisa empírica2 ocorreu
com estudantes de Pedagogia e teve como objetivo geral compreender como as
atividades de mídia-educação podem ser inseridas e contribuir para o ensinar e
aprender música na formação de professores nos cursos de Pedagogia.
Com esse desafio, é preciso salientar que narrar é “enunciar uma
experiência particular refletida sobre a qual construímos um sentido e damos um
significado” (SOUZA, 2007, p. 66).
Nesta perspectiva, busco escrever sobre os meus pensamentos, sobre as minhas
ações e quanto o olhar para este contexto intelectual de formação mostrou “a
importância da abordagem compreensiva e das apropriações da experiência vivida,
das relações entre subjetividade e narrativa como princípios, que concede ao
sujeito o papel de ator e autor de sua própria história” (p. 69).
Em consonância, Passeggi (2016a) me ajuda a entender também que ao
narrar minhas próprias experiências estou abrindo a possibilidade de
desdobrar-me “como espectador e como personagem do espetáculo narrado; como
objeto de reflexão e como ser reflexivo” (p.
82). Assim, o sujeito biográfico, segundo a autora, constitui-se pela e na
narrativa, na ação de pesquisar, refletir e narrar como ator, autor e agente
social. Resumidamente, a condição de ator seria o de assumir papéis
preexistentes, sem autocritica; a condição de autor seria central na
pesquisa-formação e é aquela que ao narrar suas experiências toma consciência
do seu papel, e a condição de agente social é aquela que assume a
responsabilidade pela continuidade de sua história, a favor do bem comum (PASSEGGI, 2016a).
Para tanto, vale ressaltar que o sujeito é entendido aqui como
um ser que se relaciona com o corpo, o tempo, a afetividade, o mundo da cultura
e das relações sociais (MERLEAU-PONTY, 2011).
Nesse ponto de vista, o sujeito realiza sua liberdade como um contínuo
movimento de retomada de seu contexto histórico-cultural e de abertura ao
porvir, dando sentidos às situações nas quais está inserido. Ainda sobre a
noção de sujeito, influenciada por Passeggi (2016), posso dizer que o desafio é fugir da
dicotomia entre o sujeito assujeitado e o sujeito
empoderado e tentar concebê-lo na “complexidade dialética de nossa própria
humanidade e de nossas múltiplas faces” (p. 70).
Com esse entendimento em mente, não buscarei revelar a verdade
sobre os fatos ocorridos durante todo o processo da pesquisa empírica, mas,
sim, apresentar a narrativa autobiográfica (PASSEGGI,
2016, 2021) como opção metodológica
para resgatar algumas experiências vividas junto às estudantes que participaram
da pesquisa e os significados que dei a elas durante e depois do processo.
Nesse processo de narrar essas experiências, foi possível vislumbrar três
dimensões da subjetividade (PASSEGGI, 2021):
o sujeito empírico, o sujeito epistêmico e o sujeito autobiográfico.
Assim, inspirada em Torres
(2008, 2021); Souza (2018); Maffioletti (2019)
e Morais; Lima (2020), retomei vários
documentos pessoais que registram os meus processos de formação, enquanto
doutoranda, e busquei dar foco em aprendizagens ainda não compartilhadas. Para
tanto, resgatei a leitura da tese e observei alguns comentários registrados no
diário de campo. Precisei assistir, novamente, alguns vídeos das aulas gravadas
e, ao assisti-los, despertaram-se algumas memórias e sentimentos. Aquela
experiência, já vivida no passado, foi tomando outra cor, outro som e, assim,
fui percebendo que havia ainda outras notas além da melodia que eu havia
registrado. Era preciso me aprofundar e tentar entender o que estava
acontecendo comigo frente ao reencontro com todos aqueles materiais.
Busquei então compô-los de uma forma que me ajudou a entender a
composição de saberes e as possibilidades de aprender mais uma vez com essas
experiências. Nestas páginas, dedico-me a registrar “uma narrativa
autobiográfica [que] implica na inserção de quem narra no mundo da vida, e
está, portanto, marcada pela alteridade, pela voz do outro, pelo lugar do outro
e o lugar que ocupamos na vida do outro e no seio de uma comunidade” (PASSEGGI, 2016, p. 307).
Posto isso, este artigo tem como objetivo compreender como a
reflexividade narrativa contribui para o processo de formação do pesquisador.
Para tanto, vale destacar que a reflexividade narrativa é entendida “como a
capacidade de o sujeito operar com diversas linguagens para se constituir um si
mesmo, ao mesmo tempo em que dá sentido às suas experiências, às suas
aprendizagens e até mesmo reconhecer seus fracassos nessas tentativas” (PASSEGGI, 2021, p. 96).
Inicialmente, contextualizo a pesquisa empírica apresentando, resumida-mente, a proposta. Dando continuidade, narro o
sujeito empírico, no qual vivi a experiência, fui invadida por pensamentos
alógicos, ideias fragmentadas e caóti-cas, mas fui
tentando compor uma figura de mim mesma, reinventando minha realidade. Depois,
narro o sujeito epistêmico, no qual me debruço na leitura dos dados e busco
coerência entre as experiências, dando sentido e compreendendo o que aconteceu.
Na sequência, e, para finalizar, apresento o sujeito autobiográfi-co
que é o desdobramento do sujeito empírico que toma a si mesmo como obje-to de reflexão e que se dissocia do sujeito
epistêmico. Ou seja, busco ver o “eu” e me analiso como outro (PASSEGGI, 2021, p. 109).
Contexto e proposta
Esta pesquisa partiu do pressuposto de que os repertórios das
crianças são complexos, pois elas cantam e dançam músicas com conteúdos voltados aos adultos, muitas vezes, não adequados
a elas (SOUZA, 2020). Assim sendo,
entendo que a arte e a mídia precisam ser incorporadas à educação escolar para
que essas, além de mais motivadoras, tornem-se mais relevantes (KELLNER; SHARE, 2008).
Para dar suporte à construção da pesquisa empírica, foi
realizado um estudo, do tipo estado do conhecimento, sobre música e pedagogia
com foco nos trabalhos que abordam a formação acadêmico-profissional (NATERA; MATEIRO, 2021) e sobre música e
mídias com interesse nos trabalhos que priorizam música, mídias e formação de
professores (NATERA; GIRARDELLO, 2020).
Os estudos mostraram a importância de se investigar de que maneira as futuras
professoras de crianças, nos cursos de Licenciatura em Pedagogia, são
preparadas para lidar com a música do cotidiano infantil e juvenil. Além disso,
apontaram a necessidade de incentivo a pesquisas brasileiras que indiquem
possibilidades pedagógicas de como abordar essas canções, buscando, assim,
aproximar os processos de ensino e aprendizagem nas escolas de educação básica
às músicas midiáticas, ouvidas, cotidianamente, pelas crianças e jovens.
A partir desses estudos, desenvolvi uma pesquisa de cunho
qualitativo (LUTTRELL, 2010), que foi
composta por encontros sensíveis, face a face, tentando interpretar como e por
que as estudantes pensavam ou reagiam dessa ou de outra maneira. Busquei também
incluir, no processo da pesquisa, “as vozes dos participantes, a reflexão do
pesquisador, uma descrição completa e a sua contribuição para a literatura ou
um chamado para a mudança” (CRESWELL, 2014,
p. 49-50).
A pesquisa de doutorado teve abordagem mista (uma parte
quantitativa e outra qualitativa, apesar das análises serem todas qualitativas)
e foi inspirada pela cartografia (DELEUZE;
GUATTARI, 1995), pois, sem perder o foco e os objetivos, procurei manter o
pensamento aberto e fui tentando deixar-me ser guiada pelos acontecimentos da
própria pesquisa (SOUZA; FRANCISCO, 2016).
Tratou-se também de uma pesquisa em mídia-educação, pois teve
uma dimensão política e operativa. Ou seja, elaborei uma pesquisa “para melhorar
a eficácia de […] intervenção ou para pressionar as organizações (como a
escola) ou as instituições para adotar a Mídia-Educação como um quadro de
referências para a ação educativa a respeito das mídias” (RIVOLTELLA, 2009, p. 127-128). Ademais,
situou-se no paradigma do pensamento crítico que, segundo Rivoltella (2012),
é uma das perspectivas teóricas da Mídia-Educação que abrange Teorias
Semióticas e Estudos Culturais. Desse modo, a Mídia-Educação é uma ferramenta
para desenvolver a consciência e a autonomia dos sujeitos.
A pesquisa empírica foi desenvolvida com estudantes do curso de
Pedagogia da UFSC, em dois diferentes momentos. No segundo semestre de 2018, foi
realizado um projeto piloto na disciplina obrigatória de Arte, com 49
estudantes. Esse grupo respondeu um questionário com perguntas abertas e
fechadas, possibilitando-me conhecer e mapear quem eram as estudantes, ou seja,
seus contextos socioculturais assim como suas diferentes maneiras de ouvir e
abordar as músicas e as mídias. Para mais, apresentei algumas propostas de
música, na perspectiva da mídia-educação e, durante esse processo e no final
dele, elas apontaram os pontos positivos e negativos, ou ainda, o que sentiam
falta. Com esses dados, repensei e ampliei a proposta de música na perspectiva
da mídia-educação para ser realizada na disciplina eletiva que eu iria oferecer
no semestre seguinte.
Já no primeiro semestre de 2019, ofereci, em parceria com uma
professora efetiva, a disciplina eletiva “Música, Mídia-Educação e Formação”,
vinculada ao Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudo NADE-Pesquisa.
No currículo dessa universidade, as estudantes precisam completar 108
horas/aula do NADE-Pesquisa, sendo que as disciplinas vinculadas possuem 54
horas/aula cada. É orientado que as estudantes realizem o NADE-Pesquisa no 4º e
no 7º semestres, mas possuem liberdade de se
matricularem a qualquer momento no tema de interesse, visto que os temas disponíveis
mudam semestralmente. Participaram da disciplina eletiva 24 estudantes, todas
do gênero feminino.
O conteúdo programático da disciplina eletiva foi organizado em
três eixos:
(1) música “com” as mídias; (2) música “para/sobre” as mídias e
(3) música “através” das mídias. No primeiro eixo, o foco era os fundamentos da
linguagem musical e o compartilhar de variadas brincadeiras e atividades
musicais para as crianças, assim como a apresentação de vários artistas e
educadores musicais que disponibilizam materiais, gratuitamente, na internet.
Todo o repertório que foi contemplado nas brincadeiras musicais teve como
critério o uso de uma cantiga e de um brinquedo rítmico-melódico ou brinquedo
melódico-ritmado que pertencem ao universo infantil, sejam eles da cultura
tradicional, oral ou de raiz, e que estivessem associados à linguagem de
movimentos pertencentes à cultura híbrida brasileira e de outros países (LOUREIRO; TATIT, 2013; SILVA, 2014).
A pedido das estudantes, esse eixo foi ampliado em número de
aulas, pois sentiam necessidade de se aprofundarem nos fundamentos da linguagem
musical. Segundo as estudantes relataram no último encontro, esse eixo ajudou a
ampliar o acesso às músicas de qualidade estética, o que fez com que suas
práticas musicais nos trabalhos na escola se tornassem mais estimulantes e
fundamentadas. Também perceberam a importância da música na formação das
pedagogas e, mais que isso, a relevância em se fazer uma curadoria e trazer a
música também com intenções pedagógicas.
Já no segundo eixo, o desafio foi o entendimento das diferentes
traduções dos conceitos de media literacy3 e os significados dos aspectos-chave4
utiliza-dos pela perspectiva da mídia-educação para
auxiliar e ampliar os conhecimen-tos sobre a cultura
pop e o lugar das mídias em nossas vidas. Essa opção deve-se ao pressuposto da
pesquisa de doutorado de que a análise crítica de videoclipes musicais poderia
ajudar a perceber a existência de ideias específicas de gênero, objetivação
sexual, sexualidade e violência, entre outros temas (MCCLAIN, 2016).
Além disso, a música pop, entendida como “expressões sonoras e
imagéticas que são produzidas dentro de padrões das indústrias da música, do
audiovisual e da mídia” (SOARES, 2015, p.
21), era nosso cerne, pois possibilitaria debates históricos e culturais do
entretenimento sobre o corpo, valores, críticas e circulação midiática entre as
pessoas. Outrossim, a partir do Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), no qual se considera criança
a pessoa até doze anos de idade, o foco seria olhar para o que chamei de
“músicas polêmicas”, ou seja, “músicas não indicadas para crianças até 12 anos
de idade, porém presentes no ambiente escolar” (NATERA, 2021, p. 236)
Nesse eixo, segundo as estudantes, percebeu-se como é possível
usar as mídias a favor da educação e trazer variados estilos musicais para o
contexto escolar. Ficou evidente que os aspectos-chave da mídia-educação nos
auxiliam a conhecer melhor algumas músicas que consumimos no cotidiano e, por
isso, não é preciso manter o medo ao “lidar com as mídias na infância” (TICA5 in NATERA 2019, p.
88).
A terceira etapa foi dedicada à produção cultural das próprias
estudantes, com sugestões de criações de programas de rádio, podcast,
videoclipes, portfólios digitais etc. Devido à ampliação do primeiro eixo,
ficamos com poucas aulas para abordar tantas possibilidades, mas elas chegaram
a dialogar com uma professora convidada a respeito da construção de um podcast
com as crianças do Colégio de Aplicação da UFSC. Acabamos combinando apenas a
entrega do portfólio (físico ou digital).
Esse grupo, assim como as estudantes da disciplina de Arte,
também respondeu ao questionário, não para compará-los, mas para deixar
evidente algumas preferências, práticas e consumos culturais das estudantes de
Pedagogia daquela universidade. Segundo os dados do Sistema de Controle
Acadêmico da Graduação (CAGR) – Portal de Egressos da Instituição, o
questionário foi respondido por 20,39% das estudantes entre 2018.2 e 2019.1.
Na cartografia, a produção de dados é um conjunto de múltiplas
relações, pois nesta visão buscamos acompanhar os processos. Vale enfatizar que
sou consciente de que a minha participação ativa,
como professora na disciplina, modificou, valorizou ou omitiu alguns dados.
Entretanto, dentro dessa perspectiva, as abordagens aqui apresentadas possuem
um “sentido ético e político que determina o significado das decisões tomadas e
dos procedimentos seguidos” (ARÓSTEGUI
PLAZA, 2000, p. 229).
A análise dos dados ocorreu em três fases. Na primeira, analisei
o questionário do grupo de Artes (49 estudantes), que me ajudou a construir a
proposta para o grupo da disciplina eletiva do NADE-Pesquisa. Em seguida,
analisei o questionário do grupo do NADE-Pesquisa (24 estudantes). E, somente
depois de encerrada a pesquisa empírica, utilizei o aplicativo de estatística
(SPSS/IBM e AFE – Análise fatorial exploratória) para unir os dados e
complementar o olhar sobre os grupos de estudantes envolvidas na pesquisa de
doutorado6. Os dados produzidos na disciplina do
NADE-Pesquisa foram analisados de forma indutiva, ou seja, após finalizadas as
transcrições das 54 horas/aula. Desses dados, extrai temas emergentes e
relevantes para aquele grupo de estudantes que contribuíram com um leque de
perguntas que me fizeram pensar. São eles: Música como tapa-buraco mesmo: o
espaço da música da educação infantil; Músicas da mídia para crianças: o caso
Baby Shark na formação musical; Músicas pop e
polêmicas: reflexões sobre a proposta “música para/sobre as mídias” e Atividade
de Mídia-Educação: o videoclipe de Anitta.
Sujeito empírico
Neste subtítulo, busco narrar as experiências não esperadas da
minha parte no processo da pesquisa. Olho para mim como professora de música e
compartilho aqui momentos da pesquisa empírica, quando senti dúvidas, medo,
insegurança e tentei me reinventar, o que Passeggi (2021) afirma como sendo uma das dimensões da
subjetividade: o sujeito empírico. Nessa fase, assumi o papel preexistente de
professora e não consegui desenvolver a autocritica. Narro, portanto, as
experiências não esperadas, por mim, durante esse processo de formação em
pesquisa e contextualizo o “eu”, enquanto, professora de música.
Muitos episódios acontecem entre o planejamento, o processo e a
realização das propostas musicais em si. Como professora de música, desde 1991,
em escolas de educação básica, lecionando da Educação Infantil aos Anos Finais
do Ensino Fundamental, estou habituada tanto com turmas extremamente envolvidas
com as aulas de música quanto com outras, assustadoramente, contra a
“obrigatoriedade” delas na escola, não aceitando que as aulas possam ser
estruturadas, por exemplo, com leitura de textos, estilos musicais que demarcam
épocas, eventos culturais e/ou empoderamento musical de classes sociais menos
favorecidas ou mesmo que tenham avaliação, entre outras possibilidades. Enfim,
estou adaptada a conviver com pessoas que gostam de ter a possibilidade de
estudar a música em sua formação e outras que nem tanto.
Também atuei em cursos de música para formação de professores
por alguns anos, tanto na Rede Municipal de Ensino (RME) de Florianópolis
quanto no setor de Pós-graduação Lato Sensu na Universidade do Extremo Sul
Catarinense UNESC e, ainda, nos cursos de Licenciatura em Música e de Pedagogia
da Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC. Com esses grupos de pessoas,
o que, normalmente, chamou-me a atenção foi seus interesses pelos materiais
musicais, assim como a alegria contagiante em realizar brincadeiras musicais.
Entender os conceitos que estavam sendo trabalhados nessas atividades foi
sempre a “cereja do bolo”, principalmente, para as estudantes ou licenciandas de Pedagogia.
No entanto, a minha primeira frustração na disciplina eletiva7 que ofereci para realizar a pesquisa de doutorado foi a
classe ter muitas pessoas matriculadas e, já na apresentação, elas me afirmarem
que não estavam ali por ter interesse no tema da disciplina, mas, sim, porque
era a única disciplina que cabia em seus horários. Resumidamente, a matrícula
se deu porque precisavam completar os créditos exigidos pela universidade para
terminarem o curso como uma das estudantes afirmou: “Eu precisava fazer mais um
NADE-Pesquisa para complementar meu currículo e essa disciplina era a única que
eu tinha disponibilidade em horário. Li muito rápido e não vi que era de música
e nem que ela fazia parte de uma pesquisa de doutorado” (ABELHA in NATERA, 2019, p.5).
Revejo o vídeo hoje e, ao olhar-me nele, recordo-me que naquele
dia pensava que isso não era problema. Imaginava que, assim que eu iniciasse
com as brin cadeiras musicais, iria contagiá-las e
elas iriam estimar as aulas de música. Naquele momento, tinha certeza de que
isso aconteceria. Ainda no final daquela aula, pedi a elas que respondessem no
grupo do WhatsApp quais seriam as músicas que as crianças estavam ouvindo.
Muitas delas responderam naquele mesmo dia, tarde da noite, e esse ato das
estudantes confortou meu coração e me encheu de esperança de bons momentos pela
frente.
Em outras aulas, levei muitas atividades musicais que
proporcionavam discriminação dos sons, uso de movimentos, desenhos, palavras e
símbolos. Buscava, por meio delas, desenvolver a potencialidade da aprendizagem
musi-cal durante a infância. As músicas eram ganchos
para pensarmos, coletivamente, sobre as possibilidades de desenvolvimento
cognitivo, de pensamento lógico--matemático, de desenvolvimento linguístico, de
coordenação motora e também de desenvolvimento social e emocional (CANDELAS; TORRES, QUILES, 2017). Esse
material pedagógico-musical tinha feito sucesso tanto entre as crianças quanto
com todas as turmas de formação musical de professores que já havia ministrado.
Entretanto, com essa turma, era preciso ficar convidando-as, insistentemen-te, para que se levantassem e realizassem as
brincadeiras comigo. Muitas delas permaneciam sentadas e apenas balançavam com
a cabeça que não iriam parti-cipar, iriam apenas
olhar. Meu coração ficava arrasado!
Assim como Maffioletti (2019, p. 140), “estou consciente de que
mudei muito, que a interpretação dos registros pode ser distinta do modo como
foram originalmente vivenciados. Contudo, é sempre do ponto de vista do
presente que o meu passado é revisitado”. Por isso, voltei a assistir os vídeos
e isso fez lembrar-me da voz interior que cochichava dentro de mim: “valoriza e
se mostra feliz com quem brinca contigo!”. E assim foi. Consegui, na maioria
das vezes, conter as emoções e brincar apenas com quem aceitava brincar comigo.
Olhando para mim no passado, vejo a dedicação de uma professora
de música que queria, com sua investigação, colaborar com as pesquisas que
abordam a música na Pedagogia e incluir a perspectiva da mídia-educação. Ainda
naquela época, não conseguia entender que o que estava em jogo, mais do que a
música na formação delas, era a minha formação. Só agora tenho dimensão do
quanto cada “recusa” das estudantes em participar das atividades
pedagógico-musicais era mais um desenho melódico que eu estava sendo convidada
a conhecer. Naquele tempo, eu não conseguia olhar para a produção de
consciência das estudantes em relação à formação musical e não conseguia
perceber que aqueles dados produziriam uma série de questionamentos, temas
emergentes e, consequentemente, muitas aprendizagens. Agora, vejo-me, nesse
recorte, como uma professora de música com dúvidas, que não sabia como
continuar as próprias aulas.
Fui repensando as aulas com atividades práticas e mudei a
dinâmica para os encontros que se seguiram. Resolvi colocar um texto, por
exemplo, para que pudéssemos refletir e debater coletivamente sobre as
“Dimensões da formação cultural e da mídia-educação na Pedagogia” (FANTIN, 2012). Não funcionou. Somente duas
estudantes leram em casa. A pergunta que não calava: O que faz uma professora
quando sua turma não quer fazer atividades práticas porque estão cansadas, não
querem ler em sala pelo mesmo motivo e acham que todo texto é longo? Também não
tiveram tempo para ler em casa. Então, o que fazer?
Minha alternativa foi realizar um resumo oralmente do que se
tratava o texto e provocá-las a pensar sobre as problemáticas ali apresentadas.
Eu tinha ciência de que, por um lado, a proposta poderia dar certo e os relatos
e reflexões poderiam contribuir muito para a disciplina. Por outro lado, porém,
o debate e as reflexões poderiam tornar-se rasos demais para um curso de
formação de professores. Nesta cena, vejo-me como uma professora de música com
incertezas, sem saber, exatamente, qual seria a alternativa correta com aquele
grupo de estudantes. Observo minha tristeza em não conseguir atingir as
estudantes com minhas propostas. Olhando para trás, percebo que a sensação
daquele momento era de impotência. Entretanto, ainda me pergunto: Enquanto
professora formadora, qual a melhor maneira para lidar com essa questão
reduzida do “tempo para o saber” dedicado pelas estudantes, futuras professoras
de crianças? Ainda não sei.
Outro fato que também me entristeceu muito durante o processo
das aulas foi a ausência das estudantes em sala. Eu nunca sabia se a aula iria
começar com 20, 24 estudantes ou apenas seis delas. Comecei várias aulas com o
atraso de dez ou 15 minutos e com apenas quatro ou cinco estudantes. Algumas,
chegavam mais tarde, sem sequer dar explicações. Sentia-me responsável em estar
ofere-cendo aulas de música ali e muitas faltarem.
Perceber que elas não tinham tido contato com a música enquanto crianças,
segundo o questionário, e que não se interessavam em vivenciá-las para poder
levar isso a seus alunos, era muito frus-trante. Eu
era consciente de que não haveria tempo para retomar esse conteúdo.
Entre as experiências não esperadas por mim no processo da
pesquisa, também posso contar que as aulas mudaram de sala e, em lugar do
térreo, passei a dar aula no 3º andar do prédio universitário, sem elevador.
Apesar de encon-trar as estudantes na parte inferior
do edifício, e estar cheia de mochilas com instrumentos, ninguém oferecia
ajuda, o que era comum de acontecer em outros grupos que eu já havia lecionado.
Em sala de aula, não era diferente. Se a sala estivesse desarrumada, com
cadeiras desorganizadas, ninguém se movimentava para organizá-las. Eu sempre
fiz tudo sozinha. Isso também me entristecia e trazia dúvidas se deveria
continuar.
Realizamos, por exemplo, várias atividades musicais
identificando se estáva-mos marcando o pulso ou o
ritmo da canção, se o instrumento que tocava era um piano ou violão ou outras
observações em relação à música. Entretanto, depois de uma ou duas aulas,
quando pedia, novamente, para identificarem algo, era comum a resposta: ritmo!
Tudo era ritmo. Não se lembravam de outros conceitos como pulso, duração,
timbre, altura, intensidade ou forma musical que já haviam sido explicadas e
vivenciadas em sala de aula. Percebia que recebiam a informação, mas que as
aulas ainda não estavam tornando-se aprendizagens, conhecimento.
Para melhor entendimento, vale compartilhar também que eu havia
pedido que elas me enviassem por escrito o que consideravam seus pontos forte e
fraco para trabalharem com a linguagem musical na escola e como pensavam que eu
poderia ajudá-las. O levantamento das respostas ampliava ainda mais meu
conflito interior, pois a maioria das respostas era: como ponto forte, que elas
gostavam de cantar, e como ponto fraco, o fato delas nunca terem estudado
música. Na visão da maioria delas, eu poderia colaborar para que passassem a trabalhar
com a música na escola, “trazendo dinâmicas e aulas práticas, pois isso
estimula a participação e interação do grupo” (NATERA, 2019, p.24). Esses dados mostravam
uma contradição, pois, por um lado, elas se mostravam cansadas e sem vontade de
experimentar as atividades musicais e, por outro, diziam que eu poderia
colaborar com a formação musical delas trazendo bastante atividades musicais.
Esse desafio, muito ligado aos entendimentos sobre teoria e prática, levei para
o grupo focal.
Nesse contexto, parece-me importante salientar que os grupos
focais foram escolhidos como um procedimento metodológico, inclusive, para que
existissem diálogos e reflexões sobre temas que, durante a aula ou tarefas, não
houvesse tempo para abordagem. Antes de iniciarmos os grupos, entreguei às
estudantes o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – (TCLE) para que
assinassem, conforme já havia sido explicado no primeiro dia de aula,
relembrando que ele garantia o anonimato das pessoas envolvidas na pesquisa.
Ressalto que o Projeto de Pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética da UFSC
com parecer de número: 3.253.654.
Todas me entregaram as folhas e, antes de iniciar a dinâmica,
passei os olhos e descobri que apenas duas estudantes tinham autorizado. A
pesquisa estava ficando muito mais complicada do que eu podia suportar. Era
possível participar das aulas e não participar da pesquisa, mas não era
possível participar do grupo focal sem estar participando da pesquisa.
Insegurança e medo são as palavras que resumem meu sentimento naquele momento.
Para meu conforto, a professora efetiva da disciplina entrou na sala e fez a
defesa da importância da pesquisa no espaço da universidade e a garantia do
anonimato das licenciandas, por meio da assinatura do
TCLE. Com seu argumento, elas assinaram.
Procurei manter a calma e tocar a proposta em frente, pois sabia
que os grupos focais “são ótimos para nos permitir estudar o processo de
formação de atitudes e os mecanismos envolvidos na interrogação e modificação
de visões” (BARBOUR, 2009, p. 56).
Nossa conversa iniciou-se e muitos conceitos foram trazidos pelas próprias
estudantes. Passei a mediar os diálogos, as perguntas, argumentações e
provocações que traziam para o grupo debater. De repente, Rosita
dirigiu-se a mim e falou:
E esses conceitos
que você estava falando ainda estão muitos distante da gente. Tá difícil. A
gente faz uma cola ali no livro [...], a gente tenta aprender os conceitos ali,
através das músicas e pra mim assim, é difícil. Eu não consigo ficar muito à
vontade, assim, pra ir ali toda aula, dançar, pular, pegar o instrumento e
fazer música [...] é cansativo, a gente passou o dia, tu também passaste o dia
fazendo suas atividades e tal [...] eu me sinto obrigada a ir fazer porque está
todo mundo fazendo, mas, poxa! Você trouxe todo aquele material, e eu não vou
ali fazer, [...] não tô muito afim, mas eu quero ir,
porque é importante a gente vivenciar aquilo, e é o grupo todo, né? Vamos ficar
sentadas? Ninguém vai vivenciar, ninguém vai fazer? (ROSITA in NATERA, 2019, p.34).
E na sequência, Pocahontas completou me explicando que o grupo
todo havia conversado durante a semana e, em suas palavras, elas chegaram à
conclusão de que “Para algumas é maçante, para outras pessoas não é”.
Sugeriu-me que eu as deixasse livres para fazerem o que queriam, falando: “Tu
queres participar? Então faz, senão quem não está fica fora, faz o que quer,
deixar aberto para as duas opiniões, sabe?” (POCAHONTAS in NATERA, 2019, p.35) Afirmaram também que
eu havia exigido a participação nas brincadeiras e que isso estava deixando-as
muito chateadas.
E Rosita continuou:
Então nós
resolvemos trazer esse ponto […] porque é isso! Tipo... a realidade de nosso
curso é essa. A gente trabalha, os professores aqui [efetivos da universidade]
sabem, né? A gente trabalha o dia inteiro. Vai ter muitas lamentações. Estamos
cansadas. Não queremos ficar pulando e brincando [...] Te admiro. Gente: tú tá la pulando, bem empolgada,
na maior felicidade! (ROSITA in NATERA,
2019, p. 35).
Parecia, do meu ponto de vista, naquele momento, que seria possível
dizer que a relação com o saber se dá quando o sujeito é confrontado com a
necessidade de aprender (CHARLOT, 2014, p.
80). Havia entre todos os comentários feitos no primeiro grupo focal muitas
contradições e, naquele momento, foi complicado apontar e discutir mais o
assunto. Tudo me indicava que elas não tinham a necessidade de aprender música
e, por isso, tinham essa relação com as aulas. Mas era apenas uma ideia.
Fragmentada.
Agradeci os comentários, comprometi-me em pensar em tudo que
haviam falado e em transcrever os vídeos das aulas mencionadas, pois tinha no
coração uma tristeza pelo fato delas não participarem das atividades, mas não
me lembrava de ter exigido participação. Enfim, depois de verificar os vídeos,
retornaria o assunto em aula, assim que fosse possível.
Sujeito Epistêmico
Neste subitem, narro as transformações que ocorreram em mim
depois de juntar os dados do questionário e perceber algumas características
marcantes entre as estudantes que poderiam me ajudar a entender algumas
atitudes no espaço das aulas. Narro também como foi acontecendo minha formação
como pesquisadora, principalmente, depois de transcrever as 54 horas/aulas.
Consegui, até a entrega da tese, observar algumas coerências entre os dados que
a pesquisa gerou. Fui tomando consciência do meu papel como professora de
música da disciplina eletiva, sendo estudante de doutorado, ou melhor, aprendiz
de pesquisadora. Percebi, ao ler todos os documentos gerados, que fui para o
campo empírico esperando que ele me trouxesse exatamente o que eu queria. E não
foi assim. Os dados não me trouxeram o que eu queria, mas me desafiaram a ver
além do esperado.
Para conseguir entender tudo que eu havia experimentado, em um
primeiro momento, criei um grande diário de campo, no qual inseri as
transcrições dos vídeos das aulas e as minhas reflexões que eu registrava em um
caderno assim que voltava das aulas. Passei a lê-lo, sistematicamente, e a
colorir algumas atitudes ou falas que me convidavam a pensar. Em seguida, fiz
recortes desses trechos e fui colocando-os em uma planilha para tentar
categorizar os dados.
Percebi que tive resistência em aceitar que as estudantes não se
dedicassem à disciplina com o envolvimento que eu esperava e em aceitar minhas
dificuldades, minhas angústias e meus limites durante o processo da pesquisa.
Hoje, percebo que não me faltou comprometimento com a proposta
pedagógico-musical e com os estudos, mas, sim, faltou-me serenidade para
enfrentar os contratempos que podem existir em uma pesquisa.
Buscando coerências entre os dados, fui cruzando as respostas do
questionário com as transcrições dos vídeos e elas foram me mostrando a
dificuldade das estudantes em relação ao tempo para o saber, o que me levou a
pensar que, no mundo moderno, o tempo é cada vez mais escasso. Além disso, os
dados mostraram a dura realidade socioeconômica dessas estudantes. Com esses
elementos, fui entendendo que a formação universitária, seja nas licenciaturas
ou nos cursos de Pós-Graduação, ainda é conquistada por muitas brasileiras pelo
fato de ainda existir uma universidade pública gratuita no Brasil.
Entretanto, percebi que nossa realidade é tão cruel que isso não
basta. A jovem universitária nem sempre pode contar com a ajuda financeira da
família. Muitas delas precisam trabalhar para quitar o aluguel da casa, pois
nem sempre a universidade federal ou estadual situa-se na mesma cidade da
família, e ainda pagar a comida, o transporte, o lazer etc. Fui me
transformando. Por isso, sai na defesa de que é importante que o governo
ofereça também suporte financeiro (bolsa de estudo, por exemplo) a essas
pessoas para que elas possam, minimamente, sustentar-se e, assim, dedicar-se
mais aos estudos, diminuindo a desigualdade de oportunidades entre essas e
aquelas que estudam e possuem melhores condições financeiras. No mundo atual,
parece necessário fornecer possibilidade para as estudantes realizarem seus
cursos em tempos ampliados, se este for o caso, mas com um ensino de qualidade.
O desinteresse das estudantes em realizar as práticas musicais
fez-me refletir muito, modificando-me, ensinando-me a ser pesquisadora. Durante
o percurso, os encontros com as orientadoras ajudaram-me a realizar mudanças no
planejamento. Depois, refletindo sobre essas ações, fui assimilando que as
estudantes não precisavam se mostrar interessadas no tema proposto e nem
animadas em aprender e ter acesso a tantas músicas. Fui compreendendo que havia
ali muitas outras aprendizagens que eu não esperava e fui entendendo que, para
além das aulas, tudo o que nos acontecia era dado de pesquisa. Fui dando
sentido e achando explicações para algumas atitudes.
Assim, busquei entender quais as aprendizagens que eu, muito
mais do que elas, deveria aprender. Afinal, eu era a pesquisadora e eu é que
tinha interesse de aprender algo com aquela proposta que fiz para a construção
de minha tese. Nesse processo, fui conseguindo entender que o conhecimento é
construído na parceria8, tema que já trabalho há
muitos anos (AZOR, 2010). Percebi que o
envolvimento delas com a formação pode ser diferente do meu e pode estar ligado
a muitos outros fatores que afetam suas vidas.
Tive clareza de que meu papel como doutoranda, como pesquisadora,
era dar o meu melhor e honrar o investimento público que obtive para os meus
estudos de capacitação profissional9. Não podia
ser diferente. Esse era meu papel e era ele que eu deveria exercer, sem medo e
sem sofrimento. Também consegui conceber que a parceria se dá quando dois
querem. Não é possível construir um conhecimento se o outro não está aberto a
isso, porque essa construção não depende só de uma única pessoa. É um movimento
pessoal, singular, mas feito pela interação de pessoas, no caso professora e
estudantes. Jamais terei domínio do conhecimento desenvolvido, ou não, no
outro. Isso só se tornou claro depois, com todos os dados em mãos, ou seja,
somente quando adentrei a dimensão do sujeito epistêmico no qual a objetividade
e o racional prevaleciam, apesar das indagações e dos pensamentos alógicos que
aconteciam como um continuum,
segundo Passeggi
(2021).
Tanto o desinteresse das estudantes em chegar, pontualmente, às
aulas como o fato de não participarem de forma ativa nas atividades
pedagógico-musicais oferecidas, obrigou-me a retornar e aprofundar meus
estudos. Muitas reflexões foram necessárias. Percebi, no processo da escrita da
tese, que as leituras e as orientações foram me fortalecendo e fui dando menos
importância ao que vinha de maneira pessoal. Lendo e relendo o material, fui
conseguindo selecionar temas emergentes que, sem eu me dar conta durante o
processo das aulas, estavam sendo trazidos e debatidos entre as próprias
estudantes. Mesmo assim, ficou evidente, em minha escrita, o conflito que vivi,
entre ser professora de música e iniciante pesquisadora.
Sobre esse assunto posso dizer que ser professora já era uma
função conhecida por mim e que eu desenvolvia com tranquilidade. Tentei
entender os processos de produção do saber, respeitar as características das
estudantes, assim como seus usos e consumos de músicas e mídias. Procurei, a
partir dos dados que o questionário apontou, ampliar e oferecer outros conhecimentos
musicais a elas. Expliquei, demonstrei conceitos musicais e organizei
diferentes atividades (de percepção auditiva, história da música, prática
coral, questões sobre a legislação brasileira, entre outras). Fiz intervenções
fundamentadas e posicionei-me, politicamente, trazendo para a sala de aula as
principais notícias do dia sobre Educação. Consegui observar que havia também
um posicionamento político10 diferenciado entre
as estudantes e, de vez em quando, ocorriam questionamentos e problematização
sobre assuntos “polêmicos”. Então, acirravam-se as discórdias e nem sempre eu
conseguia responder ou amenizar a situação.
Era a segunda ocasião em que me dedicava a fazer pesquisa, ou
seja, não tinha muita prática e estava em formação. Tinha comigo o desafio de
descobrir algo novo, de fazer as melhores perguntas para contribuir com a área.
Sabia que as técnicas de pesquisa e a redação me ajudariam a compreender melhor
o assunto estudado e me capacitariam a coletar mais informações, a organizar os
dados de modo sistemático e me ensinariam maneiras confiáveis e convincentes de
apresentá-los. Era consciente que meu caminho poderia ser tortuoso, com
momentos imprevisíveis, podendo, inclusive, dar voltas sobre mim mesma.
Enquanto pesquisadora, primei pela dedicação, cuidado ético e
estético em como apresentar as propostas pedagógico-musicais. Mas, ao olhar o
passado, vejo que eu queria modificar as atitudes das estudantes, queria
convencê-las sobre a importância da música na formação delas. Hoje, penso que
não existe essa dicotomia dentro de mim. Hoje, sou e estou professora de música
e pesquisadora.
Ao reler o diário de campo, vejo que fui aprendendo a “sentir as
pessoas, seus contextos e seus conhecimentos locais” (LUTRELL, 2010, p. 4), mas deveria também
ter acolhido o erro e a dor da professora pesquisadora naquele processo.
Parecia-me que algumas atitudes eram pertinentes às pessoas em formação. Assim,
fui lendo, relendo e buscando cenas, falas ou atitudes que problematizam a
música no cotidiano daquele grupo de estudantes de Pedagogia. Observei, por
exemplo, que durante o processo do primeiro eixo, música “com” as mídias, Rosita foi se envolvendo com as aulas e compartilhando com
todo o grupo “como” a música era utilizada na escola em que trabalhava ou havia
feito estágio. Naquele espa-ço, “a música é vista
como tapa buraco mesmo!” (ROSITA in NATERA,
2019, p.17), dizia ela. Algumas estudantes confirmavam que algo muito
parecido acontecia em suas escolas também. Somente mediei as trocas de
informação entre elas. Acolhi. Racionalmente, fui entendendo a importância de
se abordar o espaço da Educação Infantil, mas também problematizar o uso do diminutivo
nesse espaço.
Naquela mesma aula, outras estudantes começaram a contar sobre
as músicas midiáticas que sempre estavam presentes no espaço escolar e o quanto
não sabiam o que fazer com elas. Entre uma brincadeira e uma reflexão, Elena,
por exemplo, questionava: “Se eu aprender tudo isso, eu não vou mais deixar
tocar Baby Shark?” (ELENA in NATERA, 2019, p.17). Eu não tinha resposta
para aquela ou mais perguntas e, muito menos, sugestões de como deveriam agir.
Só ia trocando as perguntas de lugares e ia esperando cada uma delas se
posicionar e contar mais sobre suas experiências cotidianas. Consegui me manter
calma e deixar falarem. Elas mesmas conseguiam apontar para um problema e
discutiam possíveis soluções. Muito interessante acontecer isso dentro de uma
pesquisa, pois eu deixei de ser a protagonista e elas se revezavam nesse papel.
Compreendo também como foram importantes as minhas anotações no
diário de campo e as transcrições para que eu pudesse reaprender com todos os
detalhes que estão ali. Percebo hoje que, por alguns momentos durante as aulas,
consegui deixar perguntas no ar. Eu ainda não tinha percebido o quão isso foi
significativo para a minha formação. O silêncio. A pausa. A possibilidade de um
pensar sem pressa, sem hora e sem precisão. Consegui! Comportei-me como
pesquisadora. Enfim, precisei me afastar das aulas para raciocinar, para
tornar-me um ser-pensante-reflexivo, segundo Passeggi (2021).
Flor do Campo é um outro exemplo de uma estudante que se
mostrava diferenciada das demais, pois sempre tinha o caderno no colo, anotava
muito, tirava fotos e suas reflexões foram me alimentando de boas energias
durante o processo das aulas. Conhecia muitas canções folclóricas, da cultura
infantil e falava de gravações instrumentais de artistas da música clássica e
pop, como Mozart, Beatles, Led Zeppelin entre outros. Suas escolhas musicais
eram banhadas de situações e justificativas estéticas e fundamentadas, deixando
evidente que se tratava de uma futura professora de crianças com postura ativa.
Flor do Campo também conhecia várias versões de Baby Shark
e afirmava: “A gente canta também! A gente aprendeu a coreografia!” (FLOR DO
CAMPO in NATERA, 2019, p.21).
Retomando os vídeos e minhas anotações, recordo a ansiedade que
eu tinha em poder abordar o tema das músicas midiáticas, principalmente, porque
meus estudos estavam fundamentados na mídia-educação. Conhecer Flor do Campo,
saber de suas possibilidades em trabalhar com a música da cultura infantil e
descobrir que ela também se utilizava de uma música midiática em sala,
assustou-me. A lápis, bem fraquinho, eu escrevi em meu diário: “Por que será
que ela também toca essa música na escola? O que tem nessa música Baby Shark que eu nem conheço?” E ainda outro recado para mim
mesma: “Acho que você também deveria conhecer melhor essa música!” (NATERA, 2019, p. 21).
Hoje, eu daria um abraço em mim mesma. Foi ótimo eu não realizar
comen-tários. Aprendi muito mais com meu silêncio,
com as questões que me pertur-bavam, do que com a
minha primeira ideia que era de dar resposta para tudo. Foram esses os momentos
que me fizeram crescer e amadurecer como pessoa, professora e pesquisadora.
Concordo mais uma vez com Leda Maffioletti (2019, p. 146) que “nossa história de vida
está sempre em movimento, não cessa de ser reconfigurada por todas as histórias
que contamos de nós mesmos”.
Nesse processo, é importante ressaltar que, em sala de aula ou
ao chegar em casa, eu anotava em meu diário alguns questionamentos, comentários
ou atitudes que haviam chamado minha atenção durante a aula. Utilizei-me dessa
técnica de pesquisa, pois Creswell (2014) afirma que essa é uma forma de
organizar os pensamentos. E foram esses registros que me possibilitaram
compreender e dar sentido às ações e comportamentos das estudantes. Entretanto,
a demanda em ir repensando as atividades cotidianamente, o intensivo estudo da
língua espanhola e a preparação de documentos para tentar bolsa sanduíche, não
me permitiram transcrever os vídeos das aulas durante o processo. Isso se deu
somente depois que a disciplina eletiva terminou.
Hoje, consigo perceber que foi mais fácil, para mim, usar a
razão quando estávamos nos grupos focais. Ali me observo pesquisadora, mais
reflexiva. Em um deles, por exemplo, Clara problematizou a questão da
construção dos conceitos musicais e Rosita completou
que pensava a música como linguagem artística, entendida como comunicação,
expressão e cultura, assunto bastante refletido por Penna (2008).
Procurei não interferir e deixar que elas negociassem entre si
qual seria o lugar da música na escola, na formação de professores ou,
simplesmente, na vida das pessoas. Revendo o vídeo e minhas anotações, vejo o
quanto meu coração ficou feliz ao perceber que existia ali um entendimento da
música como linguagem. Além disso, naquele momento, fui conseguindo perceber
que elas se sentiam inseguras em falar sobre a música como um sistema de
código, tema também refletido por Ibáñez (2017).
Durante a pesquisa e, principalmente, no primeiro eixo, música
“com” as mídias, foi importante observar suas visões, seus questionamentos e
seus entendimentos sobre música. Enquanto sujeito epistêmico, professora
pesquisadora, retomei minhas leituras de Tia
DeNora (2000) e foi ficando claro, para mim, que
há uma série de estratégias nas maneiras que as pessoas mobilizam a música em
suas vidas. Esse exercício de racionalidade, me fez perceber que há maneiras
diferentes em incitar a música em nossas vidas, mas isso não significava que
discordávamos da importância e da necessidade da música na vida das pessoas.
No segundo eixo, música “para/sobre” as mídias, eu sentia-me
aprendiz e mais insegura, o que foi fantástico para desenvolver meu lado de
pesquisadora. Diferentemente das atividades sobre música, que eu tinha
segurança se a atividade estava adequada ou não, a análise dos produtos
culturais que eu propunha fazer poderiam ter várias visões. Tudo dependeria dos
fundamentos das respostas. Foi rico analisar desenhos animados antigos como
Fantasia e Music Land (Walt Disney), já conhecidos pela maioria, e observar os
estereótipos, principalmente, raciais, existentes neles. Entretanto, trabalhos
mais recentes, como This is
America de Childish Gambino e 70 Millions de Hold your horses,
mostraram a importância de as pessoas terem certos conhecimentos sobre a arte
ou mesmo sobre polêmicas políticas para conseguirem realizar análises mais
profundas.
Essas experiências me mostraram, enquanto pesquisadora, que a
formação cultural de uma pessoa tem que ser alimentada por toda a vida e não só
em uma disciplina. Ficava nítido entre elas essas diferenças. Algumas tinham
repertório suficiente para debater alguns temas e outras não. A partir dos
dados recolhidos e analisados, posso afirmar que, para que as pessoas possam se
tornar mais críticas, reflexivas e criativas, a sociedade necessita de um
governo que apoie e incentive a educação e a cultura, mas, mais que isso, que
as próprias pessoas percebam os benefícios que a educação e a formação cultural
podem trazer para o cotidiano de todas elas.
Quanto mais íamos assistindo e debatendo sobre o que
conseguíamos ver ou não nas músicas, mais íamos aprendendo juntas. Fui
percebendo que algumas músicas uniam as pessoas, davam-lhes força e sensação de
grupo, de identidade. Outras, as afastavam. Cada uma pensava uma coisa sobre a
canção e não conseguiam aceitar a opinião oposta das outras colegas. Não era
compreendido por elas quando um argumento era estruturado a partir de um outro
trabalho, contexto ou apenas por uma questão de preferência ou gosto musical.
Vale destacar que, para Hargreaves; North e Tarrant
(2016), o termo “preferência é para nos referir
ao gosto de uma pessoa por uma peça de música em comparação com outra em um
determinado momento, e gosto para se referir à padronização geral das
preferências de um indivíduo durante períodos de tempos mais longos” (p. 303, grifos dos autores).
Voltando a rever todos esses registros, olho para uma professora
pesquisadora que se colocou em formação com as estudantes e, assim, observo que
algumas pessoas estão abertas a novos saberes e outras não. Suas respostas não
eram contestadas por mim. Eu buscava entender quais eram os motivos que faziam
com que elas tivessem dado aquelas respostas. Um dos meus maiores aprendizados,
nesse processo de tentar trabalhar a música na perspectiva da mídia-educação,
aconteceu pela minha insistência em pedir para que as estudantes sugerissem
músicas que considerassem polêmicas. Não pelo pedido em si, mas pela indignação
de uma das estudantes, Tica, que observou que toda vez
que eu pedia uma sugestão, a resposta era a música funk. Para mim, Tica definiu o conceito de música polêmica quando disse:
Então, mas o que eu
quero dizer é que polêmico não quer dizer só isso [funk e sexualidade],
entende? Porque o que eu entendo de polêmico é algo que... é algo que vem pra
gente fritar a cabeça, sabe? Nossa! Verdade? Pra gente questionar ou as pessoas
questionarem... eu não sei se polêmico é só o funk. (TICA in NATERA, 2019, p. 58).
O grupo não concordou, mas suas palavras não saíram mais da
minha cabeça. Fui percebendo que o funk é um estilo musical que tem ideias
preconcebidas pelas professoras no espaço escolar. Isso me fez ir estudar,
ainda no processo das aulas, não só o funk, mas também a questão da cultura
escolar (GIROUX, 1997) e fazer uma
pequena investigação sobre as músicas que a própria mídia indica como produto
cultural que contém abordagens polêmicas. Fui me envolvendo com o tema e acabei
me aproximando da recomendação do Conselho Europeu (COUNCIL OF EUROPE, 2018), que trata sobre
os direitos no ambiente digital, e também do Manual da Nova Classificação
Indicativa (BRASIL, 2006), documento
que apresenta três temas como critérios para a classificação dos conteúdos
audiovisuais: sexo, droga e violência.
Destaca-se que em relação à TV, Sampaio e Cavalcante (2012), em contexto
brasileiro, afirmam que os parâmetros de qualidade devem estar relacionados à
natureza estética e ética dos textos, ou seja, a qualidade não se esgota na
obra em si, mas tem um vínculo com o público que se estabelece na “veiculação
de conteúdos verídicos e no tratamento adequado das temáticas” (p. 27). Nessa perspectiva, não deveria ser
diferente em relação ao videoclipe musical, pensava eu, enquanto pesquisadora.
Por isso, não realizei nenhum enfrentamento sobre as posições das estudantes em
referência a qualquer videoclipe trazido para debate. Todo esse processo de
investigação e de conhecimentos que Tica me instigou a
conhecer, aponta a minha (trans) formação não só
entre professora e pesquisadora, mas como pessoa. Aprendendo para ensinar, fui
me conhecendo e fui percebendo preconceitos naturalizados em minha formação.
A primeira unidade da proposta foi ampliada, devido aos pedidos
das estudantes. Assim, também a pedido, apesar de termos conversado sobre todas
as possibilidades de produção cultural que poderiam acontecer no terceiro eixo,
música “através” das mídias, nós acabamos chegando à conclusão de que o
portfólio era o possível para o momento. Assim foi. Recebi portfólios
registrados em papéis reciclados de atividades das escolas onde elas
trabalhavam, portfólios desenvolvidos no sistema Power
Point, Vídeo, Prezzi,
WordPress e YouTube, entre outros. Revisitando os materiais
entregues, aprendi com a atividade a não olhar o material em si, mas a profundidade
de suas narrativas e as possibilidades de mudanças que elas registravam em seus
portfólios. Era preciso observar o caminho percorrido, mas também valorizar os
temas que elas salientavam como sendo importantes em suas formações. Eram
subjetividades compartilhadas.
Conforme afirma Souza (2007),
as subjetividades têm sido trazidas à cena teórica por diferentes autores na
dialética jogo-jogante e jogo-jogado, pois assim é
possível pensarmos no campo da educação “a articulação entre as pressões reais
da vida, a consciência e as intencionalidades em um novo paradigma
interpretativo, no qual as narrativas se legitimam como fontes imprescindíveis,
ainda que não as únicas, de compreensão dos fenômenos humanos” (p. 66).
Pude observar ainda que as estudantes também tiveram seus
momentos de viver a experiência da racionalidade na busca de coerência e de dar
sentido à vida (PASSEGGI, 2021). Meg,
por exemplo, afirmou que passou “a levar bastante conteúdo para a sala de aula
e pensar mais sobre que tipo de música a gente está colocando para as nossas
crianças”. Entretanto, buscou justificativas para suas atitudes, pontuando: “eu
poderia ter me dado mais, me dedicado mais [...], mas pelo fato de ser a noite
e a gente trabalhar de manhã...[ser] mãe, [ter] casa, marido...e outras
coisas.... acho que a noite o corpo já está mais cansado também.” (MEG in NATERA, 2019, p. 83). E Rosita, que tanto participou, que tanto me fez pensar
durante todo o processo, declarou que:
Eu estava
super-resistente até aquele nosso 1º grupo focal e a gente falou: prof! Está muito cansativo...como que a gente pode aprender
música sem fazer isso, né? E aí...refletindo, assim... depois de um tempo...
como foi um espaço privilegiado, sabe? A gente se dá conta de poder estar aqui
e com troca de tantas experiências.... a gente poder estar aqui brincando...com
o repertório da Gigi, sabe? Eu, particularmente, vou falar por mim...acho que
aprendi ampliar bastante com esse repertório musical. Até no moodle eu vi que tem bastante coisa online e eu não
consegui olhar tudo e explorar mais ..., mas fazendo uma avaliação mesmo desse
conteúdo e da música por ser muita coisa nova...e como é difícil, né? (ROSITA
in NATERA, 2019, p. 86).
Tica também testemunhou que passou um semestre bastante
envolvida com os movimentos da greve, pois tinha medo dos cortes previstos pelo
governo federal, visto depender financeiramente das bolsas de estudos. Foi uma
estudante que esteve sempre muito presente, muito ativa e comunicativa. Criou
polêmicas e me fez pensar e refletir sobre muitas ideias no processo das aulas.
Mesmo assim, achou que não se dedicou suficientemente. Tica compartilhou que
adora música e que pensar a música relacionada às mídias foi “legal”.
Considerou que o “conteúdo do moodle11. [foi]
maravilhoso! Maravilhoso!! Assim....muita coisa: pastas com as músicas, pastas
com vídeos, pastas com as aulas...perfeitas!!” e continuou afirmando que
“queria ter tido mais cabeça e menos cansaço para lidar com a matéria”. (TICA
in NATERA, 2019, p. 88).
Os relatos mostraram os diferentes saberes e conhecimentos
presentes naquele grupo de estudantes, que, inicialmente, assustou-me tanto.
Fica claro hoje, que todas nós, em diferentes tempos, tentamos racionalizar a
nossa história, experiência, vontade, possibilidades e limites. De alguma
maneira, tentamos, cada uma de seu jeito, dar sentido a tudo que vivemos e
aprendemos.
Sujeito
Autobiográfico
Neste subitem, trago as contribuições que a reflexividade narrativa
fez em minha formação, pois me ajudou a dar sentido às minhas experiências.
Busquei, inspirada em Passeggi
(2021), narrá-las e refletir sobre elas, o que a
autora chama de autobiografização, pois a intenção é
de unir o passado, o presente e o devir. Sinto que falar desse processo pode
ser doloroso e, às vezes, constrangedor. Entretanto, hoje percebo que sou
diferente do que eu era naquele momento, consigo ter afastamento e lê-lo com
outros olhos. Parece-me possível aprender mais ao revisitá-lo.
Narrei cenas de meu cotidiano na pesquisa que foram me
transformando e exigindo de mim, não mais a professora de música dedicada, mas
a professora pesquisadora que olha sua realidade e a acolhe. Passei a narrar acontecimentos
que me estimularam a permanecer na pesquisa e outros que me desafiaram a mudar
de lugar, a ver a vida e a formação docente por um outro prisma. Compartilhei
os bastidores, sempre escondidos atrás das cortinas. Ao adentrá-los, pude me
observar como um “outro” na pesquisa. Encontrei ali pessoas em formação e
professora se formando pesquisadora. Foi preciso dialogar com pessoas
concretas, situações político-econômico-sociais, ações individuais e coletivas,
ações de liberação e de empoderamento. Foi dentro deste contexto que eu e as
estudantes buscamos mudança, (trans) formação (PASSEGGI, 2016).
Como professora formadora, depois de ler, reler e ver os vídeos,
penso que as resistências iniciais das estudantes se deram porque tinham uma
ideia preconcebida sobre a importância e as possibilidades da música em
atividades realizadas por pedagogas. Depois de terem se aproximado de uma
variedade de experiências musicais, de educadores musicais respeitados por seus
trabalhos éticos e estéticos de forma gratuita na internet, perceberam como e
de que maneira a música pode afetar, significativamente, as pessoas. Observaram
também que elas, pedagogas, são capazes de desenvolver atividades musicais
fundamentadas.
Entretanto, olhando para mim mesma, sinto que, para tornar-me
pesquisadora, precisei me aventurar. Precisei andar por caminhos incertos e com
bastantes obstáculos. Descobri que para fazer pesquisa “é preciso aprender a
silenciar, sentar-se sozinho por horas e horas em busca de fundamentação, de
perguntas, respostas ou ainda de originalidade. Pesquisar não é conquistar o
desejado, mas acolher os dados que poderão produzir conhecimento” (NATERA, 2021, p. 344). Nesse processo, foi
possível repensar minhas relações com os outros e perceber que eu esperava que
o outro se envolvesse com os seus afazeres assim como eu com os meus. Isso não
é real e é uma escolha muito pessoal. Preciso aprender a permitir que esse
envolvimento ou esse amadurecimento aconteça no tempo de cada um. Penso ainda
que o professor-formador deve compartilhar a alegria do brincar, oferecer
diversidade de materiais e estimular o comprometimento com os estudos. Podemos
e devemos lutar por mais tempo, mas devemos aproveitar em sua plenitude todo o
tempo que temos.
Ainda é preciso dizer que concordo com Passeggi (2021)
que afirma que a reflexividade narrativa proporciona a vitalidade do sujeito e
do poder auto(trans) formador. Essa experiência de
narrar tentou, a todo momento, “conjugar razão e emoção, vida e experiência
vivida, arte e ciência” (p. 111),
transformando as experiências vividas em conhecimento. E, se possível, tentará, colaborar para minhas próximas experiências ou de
colegas.
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2021.
Notas
1 Doutora em Educação
pela Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Professora efetiva de
Artes/ Música na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis/SC. Tem Mestrado em
Educação (UFSC); Bacharelado em Música Piano (UNICAMP); Licenciatura Plena em
Música (Centro Universitário Belas Artes de São Paulo). Participa dos grupos de
pesquisa: Educação Musical e Formação Docente (UDESC) e Núcleo Infância,
Comunicação e Arte (NICA/UFSC). Atuou como professora colaboradora e
orientadora do Departamento de Música (UDESC); coordenadora-geral de Estágios
(UDESC); professora de Música no curso de Pedagogia (FAED/UDESC); assim como
professora de música em escolas particulares de Florianópolis e São Paulo na
escola básica educação infantil e ensino fundamental. Tem como foco de
pesquisa: educação musical, mídia-educação, formação de professores, pedagogia
e escola.
2 NATERA, Gislene.
Música, Formação e Mídia-Educação: um estudo com futuras professoras de
crianças. Tese (Doutorado) Programa de Pós-Graduação em Educação, Centro de
Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis,
2021.
3 Conceito
frequentemente traduzido como letramento midiático, literacia midiática ou
alfabetização midiática. Resumidamente, trata-se de aprender a desenvolver:
aptidões e competências para localizar assuntos na internet; regular o acesso
usando orientações; decodificar ou interpretar as mídias; conhecer os processos
de produção e ter capacidade de criticar a mídia.
4 A palavra
“aspectos-chave” foi utilizada, segundo Bazalgette
(1992), para ser possível realizar agrupamentos de conceitos sem fronteiras
rígidas e rápidas. Elas buscam organizar o pensamento sobre os meios de
comunicação no contexto educativo. Foram relacionadas seis áreas-chave:
Agência, Categoria, Técnicas, Linguagem, Público e Representação.
5 Nome fictício
escolhido pela própria estudante participante da pesquisa. Todas os demais
nomes citados neste texto também são de escolha das próprias estudantes.
6 Entre as 73
respondentes do questionário, 68 se reconheciam como do gênero feminino. Por
isso a opção em escrever no gênero feminino, mas ressalto que o termo se refere
a ambos os gêneros.
7 A disciplina foi
oferecida no prédio do PPGE/UFSC às quintas-feiras, das 18h30min às 21h10min.
Apesar do curso ser diurno, a opção do horário se deu por orientação da Coordenação
da Pedagogia/ UFSC, pois muitas trabalhavam e apresentavam dificuldades de
completar a carga horária exigida durante o dia.
8 Segundo o Dicionário
Aurélio, parceria é a reunião de duas ou mais pessoas que visam a interesse
comum, sociedade, companhia. Parceria também pode ser entendido com um trabalho
cooperativo e colaborativo onde cada pessoa envolvida compartilha seu
conhecimento para colaborar na construção de um novo conhecimento.
9 Recebi licença para
aperfeiçoamento da RME de Florianópolis/ SC.
10 A pesquisa aconteceu
em um período complexo devido às mudanças e ao enfraquecimento das regras de
proteção à educação pública brasileira pelo governo Bolsonaro. A dicotomia
entre os pontos de vistas foi forte o suficiente para também contribuir com alguns
posicionamentos, atitudes e reflexões em sala de aula.
11 O Moodle é um
ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Foi utilizado como ferramenta de apoio,
no qual disponibilizei materiais didáticos, músicas, textos extras, entregas de
tarefas e outros arquivos multimídias.
Autor notes
1
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC.
Professora efetiva de Artes/ Música na Rede Municipal de Ensino de
Florianópolis/SC. Tem Mestrado em Educação (UFSC); Bacharelado em Música Piano
(UNICAMP); Licenciatura Plena em Música (Centro Universitário Belas Artes de
São Paulo). Participa dos grupos de pesquisa: Educação Musical e Formação
Docente (UDESC) e Núcleo Infância, Comunicação e Arte (NICA/UFSC). Atuou como
professora colaboradora e orientadora do Departamento de Música (UDESC);
coordenadora-geral de Estágios (UDESC); professora de Música no curso de
Pedagogia (FAED/UDESC); assim como professora de música em escolas particulares
de Florianópolis e São Paulo na escola básica educação infantil e ensino
fundamental. Tem como foco de pesquisa: educação musical, mídia-educação,
formação de professores, pedagogia e escola.