Dossiê
PERSPECTIVAS
DA PESQUISA (AUTO) BIOGRÁFICA PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL: Um exercício metanarrativo
(AUTO)BIOGRAPHICAL
RESEARCH PERSPECTIVES FOR MUSICAL EDUCATION: A metanarrative
exercise
Jéssica de Almeida 1
almeidadejessica@gmail.com
Universidade Federal de Roraima (UFRR) ,
Brasil
Revista Orfeu
Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil
ISSN: 2525-5304
Periodicidade: Continua
vol. 7, núm.
1, 2022
revistaorfeu@gmail.com
Recepção: 27 Janeiro
2021
Aprovação: 07 Abril 2022
URL: https://periodicos.udesc.br/index.php/orfeu/article/view/21612
Autores mantém os
direitos autorais e concedem à revista o direito de primeira publicação.
Este trabalho está sob uma Licença Internacional Creative Commons Atribuição 4.0.
Resumo: Este
artigo ensaístico tem o objetivo de refletir sobre perspectivas da pesquisa
(auto)biográfica atravessadas por estudos por mim realizados nos últimos anos,
através de um exercício metanarrativo. Nesse esforço,
realizo contrapontos entre produções (auto)biográficas, seus fundamentos
teórico-metodológicos e recentes ponderações epistemológicas possibilitadas
pelo Movimento (Auto) biográfico da Educação Musical no Brasil. Especificamente,
percorro alguns fundamentos da pesquisa-formação e da biografia educativa, bem
como, percepções advindas de pesquisas realizadas com essas bases e de leituras
recentes que, além de atualizarem a compreensão sobre formação e pesquisa
científica, fundamentam um campo epistemológico potente para pensarmos, também,
sentidos para a própria música. Com isso, almejo avançar na compreensão sobre o
lugar da música na pesquisa (auto)biográfica e as potências desta última para
pensarmos a formação humana com e através da música.
Palavras-chave: Biografia músico
educativa, Pesquisa-formação, Educação Musical no Brasil.
Abstract: This essay
article has the goal to reflect
about the (auto)biographical
research perspective crossed
by studies I have been making through a metanarrative exercise over the last years. In this endeavor, I make antithesis among (auto) biographical productions, their theoretical-methodological foundations
and recent epistemological ponderings enabled by Movimento (Auto)biográfico da Educação Musical no
Brasil. Specifically, I go through
some foundations on the
training research and educational
biography, as well as concepts arising from the researches made on these
cores and from recent readings that in addition to update the comprehension about the development and scientific research, it substantiates in a powerful epistemological field so we
can also think of music as its own senses. Thereby,
I crave on advancing in the
comprehension about the music place in the research on (auto)biographical and the potency of this last one
so that we
can think of the human development with and through the music.
Keywords: Musical-educational biography, Training Research.
Introdução
Recentemente, realizei a leitura de um artigo de Morais e
Bragança (2021), aceitando o convite feito pela segunda autora, na ocasião de
sua exposição Pesquisa (Auto)biográfica: dimensões epistemopolíticas e movimentos formativos[2]. No escrito, que
percorre reflexivamente o caminho teóricometodológico de duas pesquisas, uma concluída há 10 (dez) anos e
outra em andamento, enfatizam “os sentidos que unem de forma indissociável
pesquisa e formação, a tessitura de fontes narrativas e os desafios da
interpretação hermenêutica” (MORAIS;
BRAGANÇA, 2021, p. 1) nos estudos (auto)biográficos em Educação.
Para tanto, realizam um exercício metanarrativo,
que conversa ambas as pesquisas, conduzidos por questionamentos voltados,
sobretudo, para os princípios da perspectiva (auto)biográfica, seus
dispositivos metodológicos e interpretativos.
Ao finalizar a leitura, senti-me provocada a narrar polifonicamente, ou seja, projetando-me por meio
de e para um coletivo de pesquisas que transversalizam
minha formação e atuação nos campos da Educação Musical e Educação. Assim, a
questão o que faz a música para a perspectiva
(auto)biográfica e esta para a música pareceu
resumir bem, pelo menos provisoriamente, a linha condutora e espinha dorsal
para sustentar este exercício. Além disso, tal indagação tem sido uma das
tônicas discutidas pelo Movimento (Auto)biográfico da
Educação Musical no Brasil, do qual faço parte desde 2018.
Das pesquisas
Antes de iniciar esta conversa metanarrativa
entre meus escritos e lidos, vale esclarecer as possibilidades que dela
decorrem. A construção narrativa, ao qual me desafio neste ensaio, diz respeito
às reflexões tecidas, e ainda em construção, sobre os estudos por mim
realizados desde que me interessei pela pesquisa (auto) biográfica. Para além
de uma narrativa sequencial sobre as construções teórico-metodológicas pelas
quais me aventurei nos últimos anos, desafio-me a dialogá-las com novos
estudos, ou mesmo, novas leituras sobre termos nocionais já conhecidos, que me
geraram desestabilizações teórico-conceituais fundamentais para nessas construções
avançar.
Nesse percorrer, revisito compreensões sobre formação, pesquisa-formação e biografia educativa,
fundamentos da biografia músico-educativa, termo que tenho cunhado nos últimos
anos, com vistas a ponderar sobre o lugar da música na pesquisa (auto)biográfica
e as potências desta última para pensarmos a formação humana com e através
dela.
Assim, inicio este exercício metanarrativo
analisando a trajetória teóricometodológica[3] iniciada há cinco
anos, quando realizei uma pesquisa-formação com professores de música que
atuavam na educação básica buscando entender, com eles, como as relações com a
música e o seu ensino se projetavam em suas práticas docentes (ALMEIDA, 2016, ALMEIDA; LOURO, 2016; ALMEIDA, 2019b). Com esse mesmo interesse,
revisito os fundamentos da biografia músico-educativa, que se relacionam com a
primeira pesquisa, lançando-me em um ensaio sobre como a continuidade desse
estudo (ALMEIDA, 2019a, ALMEIDA; LOURO, 2019, ALMEIDA, 2020, ALMEIDA, 2021a, ALMEIDA, 2021b) permitiu filiar-me a uma
corrente de pesquisa em Educação Musical que debate sobre o lugar da música na
perspectiva (auto)biográfica, bem como os resultados decorrentes deste trilhar.
Da compreensão sobre
pesquisa-formação a partir da pesquisa de mestrado
Em 2016, concluí pesquisa de mestrado que teve o objetivo de
“compreender como diferentes experiências e relações com a música incidem na
prática profissional de professores de música na educação básica” (ALMEIDA, 2016, p. 16). Já naquela época,
suspeitava que diferentes experiências musicais produziriam formas singulares
de pensar e conceber o ensino da música, uma vez que observava, entre meus
colegas, práticas profissionais bastante distintas entre eles e com fortes
cruzamentos com as relações estabelecidas com a música ao longo da vida.
Compreendia que, para acessar essas relações e experiências, a pesquisa-formação
seria uma via potente, pois projetava os participantes da pesquisa em um
processo investigativo sobre suas histórias de vida sem perder de vista a
temática que nos aproximava: a prática docente na educação básica.
Nesse sentido, ancorei-me em Josso (2010a) para sustentar a ideia de que seria
possível, através da pesquisa-formação, uma conscientização sobre essas
inter-relações por parte dos professores participantes, pois ela “contempla uma
possível mudança de postura, ação e/ou visão sobre si, sobre o outro e sobre a
profissão e todos os contextos envolvidos” (ALMEIDA,
2016, p. 23). Essa desestabilização, portanto, poderia potencializar tal
conscientização. Para tanto, reuni os quatro professores participantes em dois
pequenos grupos e planejei o encontro com cada um deles baseando-me nas etapas
do trabalho biográfico apresentadas em Josso (2004). Com isso, explorava, pela primeira vez,
algumas atividades da biografia educativa, que, mais tarde, se tornaria
carro-chefe dos meus estudos e leituras.
Porém, optei por explorar essas atividades sem comprometer-me
com a complexidade exigida ao assumir o procedimento biografia educativa para a
realização dos estudos, decisão acertada, uma vez que o período para a
realização de um mestrado não é ideal para alcançar o nível da maturidade
teórica necessário para isso. Ainda assim, foi possível tornar o processo de investigação
e reflexão sobre si acessível, confortável e com o distanciamento necessário
para alcançar os objetivos propostos pelo trabalho. Nessa direção, considerando
que conhecia, pessoalmente, Eli, Milton, Caetano e Nara[4],
participantes da pesquisa, organizei rodas de chimarrão com
cada uma das duplas, esperando, por meio de um encontro menos acadêmico, acessar os diferentes níveis do trabalho
biográfico por meio de conversas conduzidas pela troca, pela partilha informal,
flexível, e não, necessariamente, pelo seu conteúdo (categorias previamente
pensadas, por exemplo) e formato.
De fato, experimentei uma forma diferenciada de conceber e
realizar uma pesquisa acadêmica:
Das relações entre música e docência,
navegamos em rios desconhecidos uns para os outros. Momentos de infância foram
lembrados, personagens se personificaram nas tramas da memória. Mais uma vez, a
pesquisa não era mais minha, e sim de todos nós [...]
A multiplicidade de rumos para as conversas é
compreensível. Embora os quatro participantes se conhecessem, a ocasião do
encontro para a pesquisa marcou a primeira vez que conversaram frente a frente
sobre assuntos tão emergentes no desenvolvimento de suas carreiras: a escola e
as diretrizes para o ensino da música, contextos de ensino, alunos, desafios da
prática, experiências que deram certo (e não deram certo) (ALMEIDA, 2016, p. 38-39).
Porém, ao revisitar os fundamentos da pesquisa-formação, entendo
que a sua realização extrapola (ou deveria extrapolar) os limites da pesquisa
científica e adentra, prioritariamente, os contextos de formação, seja inicial,
continuada ou permanente, potência que não foi devidamente explorada pela
pesquisa de mestrado dados os seus limites, especialmente de tempo, para
realização. Ou, melhor, compreendo a pesquisa-formação em um continuum que nasce de uma necessidade formativa,
portanto, indagativa, para uma compreensão mais apurada sobre si mesmo, sobre
os temas que advêm dessas indagações. Esses, por sua vez, demandam
contextualizações e explanações que avançam para os conhecimentos ditos
acadêmicos. Nesse trilhar investigativo, abre-se a possibilidade para que novos
ou renovados saberes-fazeres emerjam.
Esse entendimento, que é resultado do exercício metanarrativo ao qual me desafio neste ensaio, ancora-se
nos próprios fundamentos da pesquisa-formação. Isso porque, segundo Josso (2010a, p.
125), ela é “uma metodologia de abordagem do sujeito consciencial, de suas
dinâmicas de ser no mundo, de suas aprendizagens, das objetivações e
valorizações [...]”. A autora, dando continuidade ao argumento, reitera que é a
formação dos participantes, vista como um processo, o espaço-tempo da
pesquisa-formação.
Tal indissociabilidade entre pesquisa e formação, inclusive, tem
sido debatida recentemente por autores como Bragança
(2018), Motta e Bragança (2019), Vieira e Bragança (2020),Bragança, Prado e Araújo (2021), Morais e Bragança (2021), entre outros,
que preferem a grafia pesquisaformação para representar, entre seus argumentos, uma “escolha teoricometodológica, política e
epistemológica” (MORAIS; BRAGANÇA, 2021, p.
6). Os autores explicam que a união entre essas “palavras-conceitos” em
seus escritos “é recente (BRAGANÇA, 2018)
e aponta para a assunção de uma indissociabilidade radical entre as dimensões
de pesquisa e de formação presentes nos trabalhos” por eles realizados.
Nesse sentido, pensamos que a pesquisaformação “[...] no processo de compreensão dos
sentidos formativos, plasmados em cada história narrada, não acontece apenas
para quem academicamente pesquisa. Acontece, também, para quem, reflexivamente,
narra” (MOTTA; BRAGANÇA, 2019, p. 1044)
(MORAIS; BRAGANÇA, 2021, p. 7).
Com esse entendimento e em direção semelhante, retomo três
objetivos da pesquisa-formação, comuns às pesquisas-ações, apontados por Josso (2010a)
que corroboram com esta compreensão: o valor de uso do saber construído, a
implicação dos colaboradores e a produção do saber e sua legitimidade. Esses
três elementos, inclusive, inscrevem a pesquisa-formação no cenário (e aposta) epistemo-político das perspectivas (auto)biográficas e me
auxiliaram a refletir sobre o lugar da música nessas produções (de si, ou mesmo
de pesquisas) intersubjetivas. O primeiro objetivo da pesquisa-formação
refere-se à articulação entre “a perspectiva de conhecimento e a perspectiva de
mudança numa mesma sequência temporal” (JOSSO,
2010a, p. 102). Ou seja, não só assume e entende que o conhecimento resulta
de uma conscientização sobre o espaço-tempo da formação que se inscreve na vida
como torna a própria vida, a práxis, o centro do
conhecimento. O segundo objetivo refere-se à implicação dos colaboradores,
visto que a pesquisa-formação altera “a divisão social do trabalho entre os
pesquisadores como especialistas em produção do saber e os atores sociais como
objetos ou suportes dessa produção” (JOSSO,
2010a, p. 103). Essas fronteiras porosas, para não dizer dissolvidas,
carregam o potencial de modificar as relações de poder entre os envolvidos no
processo ou, ao menos, tornar essas relações visíveis para que os sujeitos as
modifiquem, se assim desejarem, já que isso “só é possível na medida em que os
participantes transformam sua relação com o saber e se apropriam dos
procedimentos técnicos concebidos em adequação à situação [...]” JOSSO, 2010a, p. 103).
Por fim, o terceiro objetivo da pesquisa-formação, fortemente
atrelado aos dois primeiros, trata da produção do saber e de sua legitimidade.
Segundo Josso
(2010a), se o saber elaborado na pesquisa-formação, previamente acordado
entre os participantes, encontra sua legitimidade na eficácia frente aos
objetivos fixados, os participantes se preocupam com as condições de
conhecimento possível no contexto dessa prática. A referida autora pauta-se na
filosofia, sobretudo na fenomenologia husserliana
mediada por Ricoeur (1986) e, depois, na abordagem
científica e filosófica de Gonseth (1973; 1975), para
aprofundar este último objetivo tratando de duas ideias que circundam a
pesquisa-formação: a intersubjetividade e a experiência.
A primeira entende que “quaisquer que sejam as condições sociais
de exercício, o ato de conhecimento só existe pela prática dos sujeitos
individuais” (JOSSO, 2010a, p. 104).
Nesse sentido, a pesquisa-formação que, segundo a autora, não é nem mais, nem
menos legítima que outra forma de elaboração de conhecimento, evidencia “um
nós, num espaço-tempo escolhido entre os possíveis” (p. 107).
Essa primeira ideia é complementada por Josso
em Gonseth (1973; 1975), cujos conceitos de
referencial e idoneísmo a encorajaram em suas
escolhas metodológicas, dado que “esta opção é acompanhada de uma abertura à
experiência como processo de pesquisa. Gonseth
permitir-me-á, pois, a passagem ao conceito de experiência como prática de
conhecimento e de formação [...]” (p. 107).
Nesse ponto, a discussão dos objetivos da pesquisa-formação
elucida, também, a compreensão do próprio conceito formação.
Ao discutir este conceito, abordei a formação pela
experiência através de uma reflexão sobre os últimos dois momentos
promovidos pela biografia músico-educativa (ALMEIDA,
2021a). A partir de Larrosa (2016), para o qual a experiência é,
fundamentalmente, transformadora, complementei este entendimento com Passeggi (2011), que reforça o sentido de perigo e de afeto a partir da discussão sobre os termos alemães erlebnis . erfahrung[5].
Ora, se “a formação é experiencial ou então
não é formação [...]” (JOSSO, 2010a,
p. 48 – grifos da autora), a pesquisa-formação, ao questionar o valor de
uso do saber construído, por potencialmente modificar a implicação e a relação
de seus participantes e ao reposicionar, de certa forma, a produção do saber e
a sua legitimidade, fortalece-se, justamente, em um sentido de formação que é,
todo, experiência (de um passado pensado no presente e potencialmente projetado
em um futuro). Assim, metodologias de pesquisa-formação, como a biografia
educativa (e biografia músico-educativa), podem, por meio da reflexão e
implicação intersubjetiva necessárias para o seu desenvolvimento, promover não
só um alargamento das aprendizagens adquiridas ao longo da vida, como
repensá-las “a partir das descontinuidades da existência, das transformações
(retomando o sentido de experiência), intervindo como uma retomada do curso da
vida” (ALMEIDA, 2021a, p. 108). Isso
porque “a formação depende do que cada um faz do que os
outros quiseram, ou não quiseram, fazer dele” (DOMINICÉ, a partir de Jean Paul Sartre,
2010a, p. 95 – grifos do autor).
Esse entendimento orgânico de formação e de que maneira ele se
configura a partir da práxis só foi devidamente compreendido por mim, porém, a
partir do estudo teórico-metodológico do procedimento biografia educativa, que
fundamentaria, depois, a biografia músico-educativa. É sobre isso que trato,
brevemente, na próxima seção.
Da biografia
músico-educativa às percepções da música na construção narrativa
Durante o doutorado, defendi a hipótese de que a elaboração e o
estudo de biografias músico-educativas no ensino superior desencadeariam a conscientização
sobre as inter-relações entre experiências pessoais e experiências
acadêmico-formativas e delineariam novas perspectivas sobre processos
formativos (ALMEIDA, 2019). Esse
interesse, naturalmente, originou-se da pesquisa-formação realizada no
mestrado, especialmente, da leitura sobre o potencial da biografia educativa
como metodologia de pesquisa e formação (DOMINICÉ,
2000, 2010b, JOSSO, 2010a, 2010b, 2010c).
Também tinha interesse pessoal em realizar a pesquisa, pois, em
2017, fui afetada pelas narrativas de meus alunos
no ensino superior. Sobretudo, incomodava-me o fato de existir, segundo
percepções iniciais, certas fronteiras entre o que se ensinava no contexto
acadêmico e as experiências que eu ouvia nessas narrativas. Esse distanciamento
parecia ter uma influência direta no quanto aprendiam ou
não aprendiam na universidade, portanto, a
biografia educativa foi o caminho escolhido para tentar trazer os alunos para o
centro da formação. Isso porque não apenas busca “compreender os sujeitos em
seus cotidianos passados e atuais” (ALMEIDA,
2019, p. 125) como permite conhecer, segundo Dominicé
(2000), uma verdadeira teia de vida em que as pessoas se afetam e se movimentam
em contextos sociais.
Além disso,
[...] oferece a possibilidade de empoderamento
individual, tendo em vista a interpretação colaborativa e contextual de suas
narrativas. Por esse motivo, entendo a biografia educativa como uma experiência
capaz de promover autonomia à formação dos indivíduos, torná-los
sujeitos-autores (e atores) de sua própria trajetória acadêmica e profissional
[...] (ALMEIDA, 2019, p. 125-126).
Esperava, com isso, certa mudança de perspectiva sobre os
processos formativos com a música, seja em contextos institucionais ou em
contextos não institucionais. Isso porque, segundo Dominicé (2000,
p. 4 – tradução minha[6]), a biografia educativa
“pode ajudar os adultos a entender melhor seu próprio processo de aprendizagem
[...] eles entendem até que ponto a aprendizagem em muitas situações diferentes
é uma busca ativa por significado” e que, ao colocarem-se no centro da investigação
(a práxis como objeto de pesquisa-formação) “são ajudados a aceitar que eles
têm suas vidas em suas mãos, mesmo quando eles também reconhecem que o curso de
sua vida e seu aprendizado relacionado estão sujeitos a muitas influências” (DOMINICÉ, 2000, p. 4 – tradução minha[7]).
A inclusão da música no procedimento, inicialmente, partiu da
necessidade de aproximação com o contexto da pesquisa. Primeiramente, porque
algumas das atividades da biografia educativa exploradas, por mim, em um estudo
piloto, acabaram interferindo e formatando as narrativas dos alunos
participantes, que buscavam se adequar às minhas expectativas, enquanto
pesquisadora. Em segundo lugar, suspeitava que a música possibilitaria uma
forma narrativa diferenciada, mais próxima dos participantes da pesquisa, o que
de fato ocorreu – abordarei sobre isso, especificamente, na última seção deste
artigo.
Além disso, percebi que o que eu buscava, com as narrativas de
si, aproximava-se do que outras pesquisadoras do campo da Educação Musical
vinham tecendo há mais de duas décadas: aos estudos de Maria Cecília de Araújo
Rodrigues Torres, por meio das autobiografias musicais (TORRES,
2003; 2004) e (auto)
biografias musicais (TORRES, 2017)
e aos escritos sobre musicobiografização,
de Delmary Vasconcelos de Abreu (2011a, 2011b,
2011c, 2015).
Foi essa busca que me aproximou, inclusive, do Movimento
(Auto)biográfico da Educação Musical, que será apresentado em seguida.
De forma resumida, inicialmente compreendi que o que
diferenciava a biografia músico-educativa de outras metodologias de pesquisa e
formação estudadas em Educação (ABRAHÃO,
2011; DELORY-MOMBERGER, 2006; JOSSO, 2010b; NACARATO; PASSEGGI, 2013; PASSEGGI, 2002; PERES, 2008; 2010; 2011)
incluindo a biografia educativa, era, naturalmente, “[...] a memória centrada
na música. Aquela que marca, que transforma, que leva a vida para outros rios,
que desenha modos de ser músico, ser estudante de música e professor de música”
(ALMEIDA, 2019b, p. 102). Além disso,
tomei como premissa que cada elemento desses daria acesso a distintos
significados para a música, a tradições e relações com ela, que seriam
refletidos e analisados pelos participantes através de suas atividades. Com
isso, visava, por um lado “conscientizar os sujeitos de suas trajetórias
formativas com a música” e, por outro, “um alargamento das interpretações sobre
as músicas da vida para além de seus aspectos técnico-musicais” (ALMEIDA, 2019b, p. 102).
De fato, algumas das contribuições pontuadas por autores da
Educação que desenvolveram procedimentos de pesquisa semelhantes aos meus foram
percebidas, também, na biografia músico-educativa, entre elas: a harmonização
entre espaço-tempo individual e o espaço-tempo social (DELORY-MOMBERGER, 2006; NACARATO; PASSEGGI, 2013) e a
conscientização sobre processos que podem provocar mudanças importantes na
dinâmica de vida dos sujeitos (JOSSO, 2010b;
PASSEGGI, 2002). Isso foi possível
graças ao estudo do conteúdo das narrativas por meio das categorias que compõem
os três níveis da Espiral Retroativa do Caminho para Si[8](JOSSO, 2010a).
Em seu primeiro nível, foi possível identificar “o processo de
formação tal qual os sujeitos narraram, destacando as experiências que se
tornaram significativas para a compreensão sobre o que cada sujeito se tornou”
(ALMEIDA, 2019a, p. 176). Para os
participantes, esta etapa foi vista como um desbravamento de
uma história, por vezes, silenciada. Já no segundo nível, que estuda os
processos de conhecimento, os participantes foram confrontados pelas suas
próprias narrativas por meio do encontro com a narrativa do outro e de minhas
intervenções, como pesquisadora. Com isso, caminhou-se de uma narrativa de si
para uma narrativa de nós, entrelaçada e coletiva.
Foi nesta etapa que as relações entre experiências narradas e experiências
formativas no âmbito acadêmico, bem como, em alguns casos, sua conscientização,
ficaram mais evidentes.
Por fim, a análise, em seu último nível, buscou a interpretação
sobre como as biografias músico-educativas, de fato, estreitariam as
inter-relações entre experiências pessoais e experiências acadêmico-formativas,
fundamento de minha hipótese de pesquisa. Assim, estudei os gêneros das
aprendizagens pontuados por Josso (2010a) em uma
tripla temporalidade: “de um tempo-espaço pintado em suas histórias de vida
relacionado ao presente, sobretudo às suas formações acadêmicas e, em alguns
casos, ao futuro, quando configuram sonhos, expectativas e visões sobre
ser-professor e ser-músico [...]” (ALMEIDA,
2019a, p. 180).
Porém, como uma pesquisa voltada para processos formativos que,
apesar de partirem da música, não focavam somente nela, os resultados apontam
para os sentidos de processos formativos produzidos pelas biografias
músico-educativas, entre eles,
• que “os processos formativos acadêmicos ganham sentido a
partir das experiências de aprendizagem musical nos contextos religiosos e nas
aprendizagens musicais” (ALMEIDA, 2019a, p.
9), fora de contextos institucionalizados;
• que as aprendizagens e conhecimentos mais práticos adquiridos
ao longo da vida “por vezes são silenciados, sobretudo quando contestados a
partir do contato com conhecimentos mais formalizados, institucionalizados” (ALMEIDA, 2019a, p. 9); e
• que “os conhecimentos na formação, as aprendizagens e os
conhecimentos compreensivos e explicativos”, mesmo quando não conscientizados,
atuam como “refúgios, nos quais buscam subsídios
para entender o quanto sabem, ou não sabem, na graduação” (ALMEIDA, 2019a, p. 9).
Para além dos resultados, após concluir a pesquisa de doutorado,
refletindo sobre como as narrativas foram construídas para que essas
considerações fossem acessadas (ALMEIDA,
2021a, 2021b), sobretudo,
lembrando-me do engajamento dos participantes na pesquisa-formação, não pude
deixar de justificar esses resultados positivos, entre outros elementos da
biografia músico-educativa, à música, de certa forma.
A partilha de uma narrativa musical, atividade integrante do
segundo momento da biografia músico-educativa[9],
revelou dois (bastante próximos) espaços ocupados pela música em sua
organização:
• a manifestação musical como símbolo,
representação de um todo: isso ocorreu, por exemplo, quando uma das
participantes narrou sua história de vida na música repousando
a mão em um livro de hinos. O simbolismo do livro de hinos foi
perceptível quando a narradora abordou os sentidos da música em sua vida,
estreitamente vinculados ao valor da música nas cerimônias religiosas. Sua
narrativa se estruturava na partilha de algumas provações . desafios vivenciados
em sua trajetória de educação musical e no quanto a música, sobretudo gospel,
incluindo hinos do livro, a incentivava a perseguir o sonho de cursar
licenciatura em música através de suas letras edificantes.
• foco nas letras das músicas: a
maioria dos participantes acabou ancorando suas narrativas, em dado momento, em
letras de músicas. Provavelmente, devido à proximidade entre esse conteúdo e a
atividade solicitada – uma narrativa verbal. A música, por meio da letra,
permitia ao narrador explicar os impactos de determinada experiência em suas
vidas, como se a letra, por si, fosse capaz de interpretar por eles os seus
sentidos. Isso foi perceptível, por exemplo, durante a narrativa de um dos
participantes que
relatou uma história de vida que se relacionou diretamente com a
canção Bola de meia, bola de gude (Milton Nascimento) e, no final de sua
narrativa, cantou e tocou a canção – a lembrança de um contínuo retorno ao
menino, às relações que ele estabeleceu com a música desde a adolescência (ALMEIDA, 2021b, p. 181)
Essa percepção inicial foi alargada em estudos posteriores,
sobretudo, através de minha participação no Movimento
(auto)biográfico da Educação Musical no Brasil, o que permitiu novas
leituras e partilhas com pesquisadoras do campo da Música que também se
questionavam sobre o lugar da música nas
perspectivas (auto)biográficas. Sobretudo, senti-me mobilizada a estudar outras
potências da música na narrativa, para além daquelas percebidas na realização
de minha pesquisa de doutorado. Provocada, além disso, por críticas às
narrativas musicais (um possível distanciamento da música enquanto linguagem),
passei a questionar, por exemplo, se a biografia músico-educativa poderia
explorar narrativas não-verbais, antes do recurso verbal, e de que maneira
essas possíveis interpretações difeririam daquelas possíveis pela escrita e
oralidade.
Ao participar do referido Movimento, vi que outras pessoas
percorriam questionamentos semelhantes e que nos encontrávamos, frequentemente,
nas ponderações sobre o lugar da música na perspectiva (auto)biográfica e desta
nas temáticas estudadas pelo campo da Música. Assim, compartilho, a seguir,
reflexões decorrentes desse encontro polifônico, essencialmente coletivas e
partilhadas esperando, com isso, contribuir com alguns direcionamentos teóricos
resultantes dessas reflexões.
Movimento (Auto)biográfico
da Educação Musical no Brasil
Em 2018, participei do VIII Congresso Internacional de Pesquisa
(Auto) Biográfica (VIII CIPA) e apresentei a
comunicação intitulada O método biográfico e a formação de
professores: um recorte do contexto brasileiro, assinada com a minha
orientadora, na época, professora Ana Lúcia Louro. Além das pertinentes
pontuações dos colegas que assistiram à exposição, sobretudo, incentivando-me a
debruçar-me sobre os períodos identificados no campo da pesquisa (auto)
biográfica brasileira[10], compartilhados na
ocasião, para publicação em artigo científico, o Congresso marcou-me por outras
duas razões.
Primeiro, porque foi perceptível o cenário emergente e aberto
para novos direcionamentos teórico-metodológicos das perspectivas (auto)biográficas,
segundo, porque me encontrei com outras pesquisadoras da Educação Musical e, ao
acompanhar os debates a partir de suas exposições, notei um grande interesse
dos demais pesquisadores, alheios à área, nas pesquisas (auto)biográficas com e
por meio da música. Além disso, firmamos, no CIPA, o compromisso de nos
reunirmos para debatermos nossas pesquisas dali para frente.
No ano seguinte, em maio de 2019, Delmary
Vasconcelos de Abreu criou um grupo no whats app com
pesquisadoras (auto)biográficas da Educação Musical[11]
e, com isso, passamos a compartilhar estudos, leituras e produções. Naquele
ano, inclusive, algumas de nós reuniu-se novamente,
na ocasião do XXIV Congresso Nacional da Associação Brasileira de Educação
Musical (ABEM), e planejamos, dali para frente, atividades conjuntas visando o
fortalecimento da perspectiva (auto) biográfica no campo da Música.
Desse interesse conjunto nasceu o Movimento
(Auto)biográfico da educação Musical no Brasil. Ampliando as ações do
Movimento, cadastrei, junto à Universidade Federal de Roraima (UFRR), um
projeto de extensão com o mesmo nome para divulgar, registrar e certificar as
suas atividades. O objetivo da extensão foi “desenvolver ações de estudo,
pesquisa, debate e divulgação do movimento (auto)biográfico da educação musical
no Brasil”. Para tanto, propus a realização de estudos sistematizados no âmbito
de cada grupo de pesquisa envolvido[12],
liderado por membros do Movimento[13] e,
posteriormente, entre os nossos grupos, bem como a realização de webinários sobre temáticas sobressaídas dos estudos
realizados nas primeiras atividades. Cabe ressaltar que apesar do registro e da
coordenação vincularem-se à UFRR, apoiada pela UDESC, todas as atividades foram
planejadas e acordadas entre as professoras que integravam o Movimento na
época.
Para além das atividades previstas na extensão, o Movimento
reunia-se periodicamente, o que resultou, também, na proposição e aprovação do
Grupo de Trabalhos Especiais 8, no XXV Congresso Nacional da ABEM[14], e da presente proposta de dossiê, nesta Revista,
além da apresentação de dois simpósios nacionais[15],
dos 9 aprovados, no IX CIPA, em 2021. Foi comum, igualmente, o convite e a
participação em bancas de mestrado e doutorado de alunos das integrantes do
Movimento, bem como a participação dos membros em aulas específicas em
disciplinas dos programas de pós-graduação dos quais fazemos parte.
Essa intensa agenda de atividades impactou diretamente pesquisas
e estudos sobre a abordagem (auto)biográfica das áreas Música e Educação,
alguns comunicados no referido Congresso da ABEM (MARQUES; PEDROLLO; MADEIRA,
2021; PEDROLLO; MATEIRO; MARQUES; MADEIRA, 2021; MADEIRA; MARQUES; PEDROLLO;
MATEIRO, 2021; CRUZ; ALMEIDA, 2021 e outros). Particularmente, destaco as
leituras realizadas, principalmente, aquelas que se referiram aos aspectos
teóricos, políticos e metodológicos da pesquisa (auto)biográfica (PASSEGGI,
2021, 2020a, 2020b, 2016 PASSEGGI; SOUZA, 2016 e outros) e os webinários[16], que
fundamentaram as ponderações apresentadas a seguir.
Sobre a música na
perspectiva (auto)biográfica
Para iniciar esta subseção, é importante frisar que as reflexões
sobre as interfaces entre música e pesquisa
(auto)biográfica se encontram com as considerações já apresentadas sobre
pesquisa-formação e biografia músico-educativa em dois pontos: nos princípios e
encaminhamentos teórico-metodológicos da pesquisa (auto)biográfica, sobretudo,
das narrativas (auto)biográficas, que sustentam apostas do
paradigma (auto)biográfico (PASSEGGI, 2017, 2020a; 2020b, e outros) e os
que, ainda que dentro deste primeiro, abordam especificamente a reflexividade
narrativa e as possibilidades transformadoras que dela decorrem (PASSEGGI,
2021, PASSEGGI, 2020b).
A mudança na forma de conceber e fazer pesquisa por meio deste
“retorno do sujeito” configurado na pesquisa-formação, ainda mais visível ao
revisitarmos os seus três principais objetivos, se inscreve em uma mudança
paradigmática no campo da pesquisa denominada giro
linguístico ou giro discursivo, que inverte
as “relações entre pensamento/cognição e linguagem” (PASSEGGI; SOUZA, 2016, p. 9). Nesse
sentido, uma nova episteme é proposta por meio dos “estudos com as histórias de
vida em formação e as narrativas autobiográficas [...]”, emergida “de uma
reflexão sobre a experiência narrada, assegurando um novo posicionamento
político em ciência, que implicam princípios e métodos legitimadores da palavra
do sujeito social” (PASSEGGI; SOUZA, 2016,
p. 11).
Especificamente no âmbito da formação, o
movimento histórias de vida em formação[17], na década de 1980, adentraria o campo
investigativo e formativo para explorar “’o continente obscuro da autoformação
ao longo da vida’ e de coinvestir em saberes
experienciais na validação da experiência adquirida e na (re)
construção de projetos de vida” (PASSEGGI,
2020a, p. 61-62) servindo, portanto, principalmente para quem se forma. Nesse sentido, a autora destaca a
pesquisa-formação como uma das grandes contribuições do movimento.
Essa potência possibilitada pelas abordagens (auto)biográficas é
problematizada e bastante estudada por Passeggi,
especialmente nos últimos anos (PASSEGGI, 2017, 2020a; 2020b, 2021). Em um de
seus artigos sobre a pesquisa (auto)biográfica em Educação, publicado em
parceria com Elizeu Clementino de Souza, questiona, por exemplo, o conhecimento
gerado “com base nessas narrativas de si” e “qual é a sua relevância para a
investigação científica no que concerne os conhecimentos humanos e sociais” (PASSEGGI; SOUZA, 2016, p. 9). Nessa busca,
Passeggi vem delineando o que tem chamado de apostas
ou dimensões do paradigma narrativo-autobiográfico, que parecem avançar no
sentido de superar o dilema imposto à pesquisa (auto)biográfica em Educação de:
[...] ou acomodar-se aos
padrões existentes do conhecimento dito científico ou, ciente da especificidade
epistemológica do conhecimento que ela produz, contribuir para a construção de
novas formas de se conceber a pessoa humana e os meios da pesquisa sobre ela e
com ela (PASSEGGI; SOUZA, 2016, p. 9).
Na aposta epistemopolítica,
Passeggi (2020a,
p. 70) apresenta as ideias de Pineau e LeGrand (2012) que sugerem que por meio desse neologismo
reconhece-se e legitima-se a capacidade humana “de fazer uso da reflexividade
autobiográfica sobre o que acontece e o que nos acontece”, uma vez “que a
epistemologia deve ser indissociável de uma visão política na pesquisa
educacional”. Nesse contexto, destaca a educação conscientizadora
ou libertadora de Paulo Freire e a ideia de
que a formação serviria, primeiro, para quem se forma, defendida por Dominicé (2010a). Assim, para ela,
[...] a pesquisa
educacional serve primeiramente para quem narra e para quem pesquisa pela
interação dialógica entre eles, o mundo da vida e a sistematização científica.
Só depois é que esse conhecimento serve para a ciência e a comunidade
científica [...] (PASSEGGI, 2020a, p. 70).
Em seguida, defende a tese de que “o centro da pesquisa é essa
interrogação sobre a conectividade entre a pessoa (auto), a vida (bio) e o discurso das ciências (grafia)” (PASSEGGI, 2020a, p. 70), aproximando a
primeira aposta da segunda, decolonizadora,
igualmente política.
Ao sustentar esta última, dialoga as
ideias de Bruner (1997), para o qual a produção do conhecimento provém dos
modos de pensamento paradigmático (lógico-científico) e narrativo (subjetivo),
com as de Boaventura de Sousa Santos (2002) e, assim, considera que o
“paradigma narrativo-autobiográfico adota fundamentalmente o modo narrativo e
se caracteriza como uma epistemologia do Sul, pela legitimidade e respeito a
quem narra [...]” (p. 71) oportunizando que se aprenda com esse Sul.
Na aposta pós-disciplinar, por fim, Passeggi (2020a, p.
72) apresenta, a partir de Ferrarotti (2014), que “o ser humano constrói um
conhecimento global e holístico sobre si mesmo e sua sociedade”, logo, “o
caráter de globalidade da narrativa autobiográfica é subjacente à inteireza do
humano que a ciência fragmenta para estudá-lo” e que a reflexividade
autobiográfica faz apelo a esta mirada pós-disciplinar.
Assim, ao sustentarem as bases da perspectiva (auto)biográfica
em Educação, essas três apostas frutificam, também, direções para pensarmos a
música nesse contexto. Primeiro porque ao buscar-se instrumentos heurísticos e
metodológicos onde os conhecimentos são delineados, ou seja, na própria vida,
no cotidiano, a música (sobretudo os sons, para além da letra), enquanto
linguagem, permite-se, talvez, falar pelo/com o sujeito, narrar o que a
linguagem verbal não alcançou ou, talvez, comunicar o próprio sujeito.
Em segundo lugar, entendendo que a pesquisa, com essas
abordagens, serve primeiro para quem se forma, temos um encontro com o sentido
de música que extrapola a sua compreensão puramente técnica. Logo, é necessário
buscar um sentido para a música, emprestando as palavras de Inês Bragança[18], como um limiar aberto e
poroso que se expressa e extravasa em vários sentidos. Um conceito aberto
que abriga a complexidade da música na vida das pessoas – que serve para quem a faz e para quem a ouve, em toda sua
riqueza de práticas, comportamentos e sonoridades, envolta de uma diversidade
de conhecimentos e formas de concebê-la, comunicá-la, praticá-la e
interpretá-la. Isso exige olharmos para a música como olhamos para um si, retomando as palavras de Abrahão[19],
visto que seu entendimento, para os sujeitos, também é construído na
alteridade, por meio da narrativa. Com isso, entendo que a música carrega a
potência de uma perspectiva (auto)biográfica por constituir-se um campo de
sentidos e interpretação – para a realidade, para os sons, para a educação
musical, para a música, em si – onde os sujeitos se entendem, compreendem e
analisam suas histórias de vida pela música e na música. A pesquisa (auto)biográfica, para a música, oferece meios para que isso ocorra de
forma sistemática e potencialmente consciente e que, assim, contribua em
processos de autonomização e emancipação dos sujeitos em formação com e pela
música.
Nesse contexto, a biografia músico-educativa, com base nos
pressupostos teóricos da biografia educativa, mobiliza, justamente, esse narrar
a partir da música, pela música
e para a música e seus processos formativos. Ou
seja, do que ela provocou, do que ela rememorou e significou pela música (através de narrativas musicais, da
performance, de narrativas com música – sem esquecer da provocação trazida por
Claudia Bellochio a um dos webinários[20], sobre a própria musicalidade da fala, da voz) – e
para a música e seus processos formativos (nossos comportamentos, fazeres e
saberes musicais e pedagógicos).
Enquanto um procedimento de pesquisa-formação, a biografia
músico-educativa opera, justamente, na investigação de uma narrativa
(auto)biográfica (feita da música, pela música e para a música/educação
musical) planejada para permitir uma reflexividade narrativa, sendo esta a capacidade do sujeito operar por meio das linguagens
(neste caso, também a musical) versões de si (e de si na música) e de dar
sentido às suas experiências e, com isso, ao seu processo formativo na e pela
música.
Esse processo retrospectivo, prospectivo e introspectivo que
abraça passado-presente-futuro, que é trabalhado através da mediação e que
exige dos narradores um esforço biográfico para transitar nessas diferentes
versões e perspectivas de si (a reflexividade narrativa), resulta em um
processo de musicobiografização[21].E
é neste processo complexo que está o potencial formativo da pesquisa (auto)
biográfica para a música.
Por fim, o que busquei compartilhar, por meio deste exercício
narrativo foi uma reflexão guiada por questionamentos que têm me movimentado há
um tempo: como poderia o sujeito nadar nessas águas alimentadas por afluentes
tão plurais sem se deixar banhar, ainda que um pouquinho, por cada um deles?
Será que a narrativa (auto)biográfica trabalhada pela biografia
músico-educativa não poderia contribuir para alimentarmos as noções de música
que cada um carrega consigo e que, muitas vezes, reverbera em nossa compreensão
sobre a música e o seu ensino? Será que a música, para a pesquisa
(auto)biográfica, não seria, justamente, uma linha subjetiva (entre outras
possíveis) que conecta o ser humano à narrativa? Que, assim como a fotografia e
as artes visuais, evoca não apenas lembranças sobre cenas como, também,
sensações, afetos, cheiros, cores, movimentos e, claro, sonoridades? Esses são
questionamentos não respondidos pelo presente ensaio e que demandam estudos
continuados e, preferencialmente, polifônicos daqui para frente. Aliás, a
potência desses questionamentos está mais no percurso a ser trilhado em busca
de possíveis respostas do que nas respostas, em si.
Ainda assim, entendo que este ensaio, ao revisitar pressupostos
teóricos e metodológicos que me acompanham nos últimos anos, com um olhar
renovado pelas atividades do Movimento, pode avançar as discussões sobre música
e abordagem (auto)biográfica, justamente, pela sua incompletude... pelas
possíveis provocações deixadas em aberto.
Considerações provisórias
Ao realizar este exercício metanarrativo,
essencialmente polifônico, parti de compreensões e ideias circundantes à
questão o que faz a música para a perspectiva
(auto)biográfica e esta para a música que, no
final do exercício, gerou ainda mais questionamentos, conforme apresentado na
seção anterior. Entendo que esta seja a potência desse tipo de reflexão
ancorada em leituras e produções científicas: justamente, a abertura para novas
indagações que nos mantêm em movimento. Movimento, este, que só existe pela via
coletiva, pois demanda reverberações, novos olhares e leituras.
Nesse sentido, reforço, mais uma vez, o momento histórico vivido
por pesquisadoras e pesquisadores do campo da música que se aventuram por
caminhos (auto) biográficos e participaram do Movimento (Auto)biográfico da
Educação Musical no Brasil. Não só nos reunimos para debater temáticas de
interesse comum, como nos permitimos conversar estudos e termos nocionais (como
narrativa musical, biografia músico-educativa e musicobiografização)
para, conjuntamente, tecermos possibilidades para a música nas abordagens
(auto)biográficas.
Particularmente, escolhi revisitar minhas pesquisas, de mestrado
e doutorado, bem como continuações dessas em publicações posteriores, para
costurar ideias que tenho, hoje, que poderiam contribuir com o avanço da
discussão da pergunta-central supracitada. Assim, ao abordar a pesquisa de
mestrado, que já nasceu da percepção de que diferentes experiências musicais
poderiam resultar em formas distintas de pensar e conceber o ensino da música,
retomo o conceito de pesquisa-formação.
Esse reencontro partiu de suas características principais, que
permitem compreendê-la “como um paradigma não aplicacionista
em educação” (PASSEGGI, 2016, p. 75),
ao trabalhar a temporalidade das aprendizagens adquiridas ao longo da vida “e
admitir que as aprendizagens se fazem em todos os ambientes e nos mais diversos
aspectos da vida (lifewide learning)”
(PASSEGGI, 2016, p. 75), tornando o seu
centro de pesquisa e formação a “experiência do sujeito biográfico”. É
justamente desta “virada biográfica” (PASSEGGI,
2016, p. 75), da qual a pesquisa-formação emerge, que resulta uma nova
forma de pesquisar e conceber a formação: a partir “da experiência como lugar
de pesquisa-formação, mediante a construção de uma narrativa refletida sobre a
docência como objeto de investigação” (PASSEGGI,
2016, p. 75).
Isso demanda não apenas pensarmos em novas formas de
acompanharmos esta formação, sobretudo o sujeito que se investiga, conforme
alerta Passeggi
(2016), como, também, outras formas de fazer pesquisa que envolvam
elementos expressivos e interpretativos desta experiência, como a própria
música. Nesse sentido, os objetivos da pesquisa-formação – o valor de uso do
saber construído, a implicação dos colaboradores e a produção do saber e sua
legitimidade – vinculam-se, de forma indissociável, às três apostas ou
dimensões do paradigma narrativo-autobiográfico: a epistemopolítica,
a decolonial e a pós-disciplinar.
É justamente esta rica carga complexa desvelada pelo referido
paradigma que permite pensarmos a música para além do seu recurso verbal
(letra). De fato, ao realizar uma pesquisa-formação através do procedimento
biografia músico-educativa no doutorado, deparei-me somente com dois espaços
ocupados pela música na elaboração de narrativas musicais: a manifestação
musical como símbolo, representação de um todo e o foco nas letras das músicas.
Entendo, porém, que isso decorre do fato de eu não ter provocado uma construção
narrativa por meio da linguagem musical, algo que precisa ser explorado pela
área nos próximos anos. Ainda assim, foi perceptível que a música tinha o
potencial de operar a narrativa ou, mesmo, constituir-se narrativa.
Por meio dessas reflexões, então, foi possível ponderar sobre a
música na perspectiva (auto)biográfica retornando para a música. De forma
resumida, penso que o avanço teórico-metodológico da biografia
músico-educativa, como pesquisa-formação, se resume em percorrer três
compreensões, ainda iniciais:
• A música como campo de sentido e interpretação – para a
realidade, para os sons, para a educação musical, para a música, em si – no
qual os sujeitos se entendem, compreendem e analisam suas histórias de vida
pela música e na música.
• A música como uma forma narrativa (auto)biográfica – narrar a
partir, pela e para a música e seus processos formativos.
• A música como uma disparadora de memórias – através de
lembranças sonoras e musicais, possibilitar a localização de outras memórias e
sensações, para além dela.
Com isso, espero tornar este ensaio um convite para que
pesquisadores e pesquisadoras do campo da Educação Musical investiguem essas
possibilidades, inclusive, para além da música. Mais especificamente, finalizo
as reflexões tecidas neste ensaio apresentando alguns desafios que estão sendo
enfrentados e que merecem um olhar mais apurado nos próximos anos.
O primeiro, de apresentar, na pluralidade de temáticas abordadas
na área, as particularidades que a música traz às abordagens (auto)biográficas
e os processos por ela desencadeados – tarefa à qual me desafiei neste ensaio.
Sobre isso, Leda Albuquerque Maffioletti expôs, no
Simpósio Nacional Movimento (Auto)biográfico da Educação
Musical no Brasil, no IX CIPA, em 2021, uma comunicação que teve o
objetivo de compreender as dimensões epistemológica e ontológica da Educação
Musical enquanto campo de pesquisa na perspectiva (auto)biográfica, que parece
avançar nesse ponto.
O segundo desafio emergido das pesquisas, sobretudo
recentemente, é o de aprofundar o estudo sobre as correntes (auto)biográficas
que adentram a pesquisa em Educação Musical e as implicações para seus objetos
de estudo. Esta é uma tarefa complexa e permanente em que alguns pesquisadores
têm se engajado, entre eles, Gontijo (2019); Cruz; Almeida (2021); Marques; Pedrollo; Madeira (2021), Pedrollo;
Mateiro; Marques; Madeira (2021); Madeira; Marques; Pedrollo;
Mateiro (2021); Röpke; Monti
(2021), e outros.
Também, é necessário somar e harmonizar, ainda mais, vozes às
pesquisadoras da área que há vinte anos e, especialmente, nos últimos dez anos,
têm se debruçado em traçar novas possibilidades metodológicas e epistemológicas
(auto)biográficas a partir da música. Esse aspecto tem sido tratado por Delmary Vasconcelos de Abreu em exposições recentes, como
em sua participação no referido simpósio nacional, em que analisou como as
figuras de ligação de sujeitos epistêmicos se entrelaçam no diálogo com a
literatura da área da educação musical.
Que possamos, através de nossos estudos, contribuir, partindo
dessa forma mais engajada e humana de fazer pesquisa, com novas interpretações
sobre o conceito de música e sobre como ela mergulha e emerge das experiências
narradas pelas pessoas. Que haja discussão, reflexão e crítica sobre a nossa
produção a fim de provocar o debate-conjunto sobre os avanços e desafios da
pesquisa (auto)biográfica na Educação Musical.
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Acesso em: nov. 2021.
Notas
2 Este webinário fez parte das atividades integrantes do projeto
de extensão Movimento (Auto) biográfico da Educação Musical no Brasil,
apresentadas em outro momento do texto, vinculado à Universidade Federal de Roraima
(UFRR) em parceria com a Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC).
3 Segundo Bragança (2018, p. 76), o termo não se
refere a uma metodologia, “mas de atravessamentos entre teoria e metodologia,
política e epistemologia, na construção de conhecimentos em educação”.
4 Todos/as eram, na
época da realização da pesquisa, professores/as de educação musical (Arte) na
educação básica, egressos/as do mesmo curso de Licenciatura em Música. Além
desse espaço, atuavam, também, como professores/as de instrumento musical
(guitarra elétrica, violão, teclado) e/ou musicalização infantil.
5 Segundo Passeggi (2011, p.
148), “Erlebnis traduz-se, geralmente, por
‘experiência vivida’ ou ‘vivência’, entendida como uma experiência mais
imediata, pré-reflexiva e pessoal; Erfahrung associa-se a impressões sensoriais e ao
entendimento cognitivo, que integra a experiência num todo narrativo e num
processo de aprendizagem. A palavra Erfahrung
compõe-se de Farht (viagem) e pode ser associada a Gefahr (perigo). Nesse sentido, ela remete a uma
temporalidade longa e sugere a ideia de aventura”.
6 No original: [...] can help adults better understand their own learning
process [...] they understand the extent to which learning
in many different situations is an
active search for meaning (DOMINICÉ,
2000, p. 4).
7 No original: [...] they are helped to accept that
they hold their life in their
hand even as they also recognize
that their life’s course and its related learning are subject to many
influences (DOMINICÉ,
2000, p. 4).
8 O caminho percorrido
nesta análise foi descrito na tese de doutorado (ALMEIDA, 2019) e abordado de forma resumida
em publicação posterior (ALMEIDA, 2021b).
9 A biografia
músico-educativa é desenvolvida ao longo de cinco fases: um pré-momento
e de quatro momentos de atividades, entre elas está a animação para organização
de uma narrativa musical, a partilha desta narrativa, a leitura e reflexão
sobre consonâncias e dissonâncias entre as narrativas musicais ouvidas e,
posteriormente, lidas e o debate sobre percepções emergidas das atividades
anteriores e escrita da biografia músico-educativa. O detalhamento de cada um
dos momentos pode ser lido em minha tese de doutorado (ALMEIDA, 2019a) ou, de forma resumida, em
artigos publicados (ALMEIDA, 2021a, ALMEIDA; LOURO, 2019).
10 No texto publicado
nos anais do evento (ALMEIDA, LOURO, 2018),
discorremos brevemente sobre três fases identificadas por meio de um estado da
arte realizado sobre a produção brasileira com histórias de vida e(m) formação:
Período de Imersões – discussões sobre a prática docente (décadas de 1980 e
1990), Período de Aplicações – processos formativos (segunda metade da década
de 1990 e década de 2000) e Período de Relações – relações entre
sujeito-pesquisador (década de 2010).
11 Inicialmente,
integraram as professoras Ana Lúcia Louro (UFSM), Delmary
Vasconcelos de Abreu (UnB), Inês Rocha (UNIRIO), Jéssica de Almeida (UFRR),
Leda de Albuquerque Maffioletti (UFRGS), Maria
Cecília de Araújo Rodrigues Torres (IPA) e Tamar Genz
Gaulke (UFRN). Posteriormente, Teresa Mateiro (UDESC)
e, recentemente, Cláudia Bellochio (UFSM).
12 Para esta edição do
projeto, optou-se em realizar a leitura de recentes artigos científicos da
pesquisadora Maria da Conceição Passeggi, sobretudo,
os que avançavam na teorização de termos nocionais utilizados pela Educação
Musical.
13 Nesta edição,
participaram o Grupo de Estudos e Pesquisas (Auto)biográficas em Educação
Musical (GEPAEM), da UFRR e o grupo Educação Musical e Formação Docente, da
UDESC.
14 A proposta do GTE
“Educação Musical e Pesquisa (Auto)biográfica” foi contemplar as dimensões
epistemológicas e metodológicas, as potencialidades e os desafios das diversas
abordagens para a pesquisa (auto)biográfica em educação musical. A relatoria
sobre os trabalhos desenvolvidos pode ser conferida no link: https://www.youtube.com/watch?v=_3ZkZ5rVhl8.
15 “Movimento
(Auto)biográfico da Educação Musical no Brasil” (Jéssica de Almeida, Tamar Genz Gauke, Delmary
Vasconcelos de Abreu e Leda de Albuquerque Maffioletti)
e “Narrativas de docentes e discentes no campo da Educação Musical: pesquisa
(auto)biográfica e trajetórias de formação (Ana Lúcia Louro, Teresa Mateiro e
Inês de Almeida Rocha).
16 “Especificidade do
processo investigativo: como fazer ‘surgir’ as histórias de vida e como
interpretá-las” (Profa. Dra. Maria Helena Menna Barreto Abrahão), “Pesquisa
(auto)biográfica: dimensões epistemopolíticas e
movimentos formativos” (Profa. Dra. Inês Ferreira de Souza Bragança),
“Paradigma narrativo (auto)biográfico: elementos para pensar a pesquisa em
educação musical” (Profa. Dra. Maria da Conceição Passeggi),
“Movimento (Auto)biográfico da Educação Musical no Brasil – Parte I” (Profa.
Dra. Delmary Vasconcelos de Abreu, Profa. Dra.
Jéssica de Almeida, Profa. Dra. Leda de Albuquerque Maffioletti,
Profa. Dra. Maria Cecília de Araújo Rodrigues Torres e Profa. Dra. Teresa
Mateiro), “Movimento (Auto)biográfico da Educação Musical no Brasil – Parte II”
(Profa. Dra. Ana Lúcia Louro, Profa. Dra. Inês Rocha e Profa. Dra. Tamar Genz Gaulke).
17 Segundo Passeggi (2016, p.
69), “os pioneiros desse movimento mais conhecidos no Brasil, Gaston Pineau, Pierre Dominicé, Matthia Finger, Marie-Christine Josso e, par anos da lusofonia, António Nóvoa,
preocuparam-se com esse adulto em formação e buscaram em seus estudos entender
o que ele tinha a dizer sobre suas experiências e o que podiam fazer com elas
[...]”.
18 Webinário
“Pesquisa (auto)biográfica: dimensões epistemopolíticas
e movimentos formativos” (Profa. Dra. Inês Ferreira de Souza Bragança).
19 Webinário
“Especificidade do processo investigativo: como fazer ‘surgir’ as histórias de
vida e como interpretá-las” (Profa. Dra. Maria Helena Menna Barreto Abrahão).
20 Via participação no webinário “Paradigma narrativo (auto)biográfico: elementos
para pensar a pesquisa em educação musical” (Profa. Dra. Maria da Conceição Passeggi).
21 Esse termo nocional
tem sido rigorosamente estudado nos últimos anos pela sua criadora, professora Delmary Vasconcelos de Abreu, e pelos seus orientandos,
vinculados ao Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade de Brasília.
A musicobiografização, como um “sentido para a
relação da(s) pessoa(s) com a(s) música(s)” (ABREU,
2017, p. 214), objetiva “compreender os modos como os indivíduos
desenvolvem, nas histórias de vida em formação com a música, a capacidade de
tomada de consciência de si como alguém que se apropria, e sabe observar o que
apropria e como apropria e decide sobre o que fazer com aquilo que apropriou” (ABREU, 2017, p. 214-215).
Autor notes
1 Professora do Curso
de Licenciatura em Música e do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Roraima (UFRR). É líder do Grupo de Estudos e Pesquisas
(Auto)Biográficas em Educação Musical (GEPAEM) a partir do qual desenvolve
pesquisas sobre a formação e atuação de professores, especialmente, de música,
em diferentes contextos a partir de abordagens (auto)biográficas