Experimentação de texturas: o (des) construir das experiências artísticas com crianças
Texture experimentation: the (de) construction of artistic experiences with children
Adriana Moreira
Professora do Curso de Teatro da Universidade Federal do Amapá (UNIFAP) e Doutoranda em Teatro pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Professora do Curso de Teatro da Universidade Federal do Amapá (UNIFAP) e Doutoranda em Teatro pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Enquanto atriz, me dedico a investigar as artes performativas; enquanto professora, sigo atravessada pelo meu interesse pela criança, por seu modo de ser e estar na arte e na vida. O que podemos fazer de Teatro c om crianças tão pequenas?” A resposta: TUDO .
drika_talentos@hotmail.com - https://orcid.org/0000-0001-6036- 5405
Resumo
Este texto demonstra a busca por encontrar modos de refletir e escrever sobre a experiência artística denominada Experimentação de Texturas. Essa experiência consiste em uma prática que foi realizada em 2014 com crianças de 2 a 5 anos de idade em uma escola da rede particular de ensino. A prática, que tem momentos distintos em sua elaboração, ganha força ao sair do espanto perante o Caos e assumir que uma perspectiva caótica pode expressar os modos de a criança reelaborar o seu fazer artístico. Conceitos emergidos da Teoria do Caos, como auto-organização, imprevisibilidade, complexidade e sistemas, são pontos de análise, de (des) construção e reelaboração dessa experiência realizada dentro do espaço escolar. O texto está organizado em blocos de ideias e caixas de textos: blocos que expõem as ideias centrais do processo prático e caixas de textos com pensamentos que expressam o percurso prático da criação artística na forma de citações, relatos, narrativas e imagens. Trata-se de um modo de elaborar uma escrita menos linear, mais fragmentada e aberta a interpretações das leitoras e leitores, trazendo, assim, respingos caóticos também para a forma textual.
Palavras-chave: Artes cênicas e crianças. Escrita e arte. Textura (Arte)
Abstract
This essay demonstrates the search for ways to reflect and write about the artistic experience called Texture Experimentation. This experiment was carried out in 2014 with children from 2 to 5 years old in a private school. The practice, which has distinct moments in its elaboration, gains strength when it comes out of the astonishment before the Chaos and assumes that a chaotic perspective could express the child's ways of re-elaborating his artistic work. Concepts emerged from the Chaos Theory, such as self-organization, unpredictability, complexity and systems are points of analysis, of (de) construction and re-elaboration of this experience carried out within the school space. The text is organized in blocks of ideas and text box es: blocks that expose the central ideas of the practical process and text boxes with thoughts that express the practical path of artistic creation in the form of quotes, reports, narratives and images. This is a try to write in a less linear, more fragmented and open to the interpretations of readers way, thus bringing chaotic splashes also to the form of the text.
Keywords: Performing arts and children. Writing and art. Creation (Literary, artistic, etc.)
E x p e r i m e n t a ç ã o d e t e x t u r a s : o ( d e s ) c o n s t r u i r d a s e x p e r i ê n c i a s a r t í s t i c a s c o m c r i a n ç a s
Texture experimentation: the (de) construction of artistic experiences with children
Organizar as ideias. Escrever. Reescrever. Reinventar. Ter medo de reinventar . Como é possível construir uma escrita que dê conta da emergência que sinto sobre a necessidade de repensar as práticas artísticas realizadas com crianças dentro dos espaços escolares? A prática aqui relatada se (des) construiu pela aproximação e afinidade com o Caos. E, na escrita, como inscrevê-lo e torná-lo parte da forma e do modo de expor as ideias? O texto aqui apresentado é o debruçar sobre minha prática artístico-pedagógica, que ocorreu em 2014 em uma escola de Educação Básica da rede particular de ensino na cidade de Uberlândia (MG). Atualmente, tal prática tornou-se o foco de análise e investigação da minha pesquisa de doutorado em Teatro. Aqui ela está exposta tal qual ela se configura atualmente: emblocos de ideias difusas, que estão e são interligadas, mas que nesse momento precisam ser apartadas para que eu consiga mergulhar e perceber as sutilezas de uma prática que já aconteceu e que, agora, corre o risco de ser traída pelo distanciamento entre prática, reflexão e escrita.
Nessa prática, que chamo de Experimentação de Texturas, tudo aconteceu ao mesmo tempo, foram simultâneos: meu desejo por um novo modo de fazer teatro com crianças pequenas; meu encontro com os escritos de Anna Marie Holm; os planejamentos para se começar aquele ano (2014) e a mudança de espaço físico da escola onde a prática ocorreu. Aqui na escrita eu tento me reorganizar a partir da memória, dos diários, das fotos, dos vídeos e dos cadernos de planos de aula. Tento retraçar nosso percurso, meu e das crianças, a partir, claro, da minha visão sobre como tudo ocorreu. Às vezes, isso me parece injusto e incoerente com a própria investigação, mas há um desejo maior de gritar para o mundo que podemos ter junto às crianças outros tipos de experiências artísticas, distintas daquelas com as quais estamos habituados. Então, sigo… Sigo relutante, a princípio, em escrever este texto. Sigo incentivada pelas pessoas envolvidas na organização deste volume da revista DAPesquisa e sigo esperançosa de encontrar a melhor ou a mais adequada forma de
imprimir aqui uma parte essencial do que foram essas experiências com as crianças de 2 a 5 anos de idade.
Em 2014 eu era professora de Artes na Educação Infantil e estar em sala de aula com as crianças sempre me deu a sensação de estar mais próxima do caos. Isso gerava em mim um incômodo e um desconforto. Até que encontrei uma tranquilidade na própria Teoria do Caos, que como um sopro me fez enxergar que tudo que eu vinha chamando de caos – no sentido ruim, de bagunça, confusão, falta de controle – tinha uma enorme potência artística.
Que alívio!
Fico aliviada em saber que se as crianças tiverem liberdade e que se eu confiar em seus modos de criar, esse caos não atrapalha; ao contrário, ele me mostra a capacidade de auto-organização das crianças, de lidarem com a imprevisibilidade e de estarem sempre sensíveis às condições iniciais. Nesse processo me rendi a uma prática que não só deu mais liberdade às crianças, mas também desestabilizou o meu modo de olhar para elas, para o espaço, para os materiais que nos rodeavam, enfim, para toda uma experiência artística que ali já se estabelecia. De maneira aberta, imprevisível, sem certezas e sem grandes planejamentos de aulas, fui apenas convivendo e enxergando na criança e em seus próprios modos de ser e estar no mundo as potencialidades estéticas, artísticas e subjetivas que tornavam aquelas experimentações únicas. Há nessa experiência artística com as crianças , inerentemente, uma outra forma de organização:
Mais caótica,
Menos previsível,
Menos ordenada e organizada.
Essas características me permitiram perceber essa prática por meio de uma ótica investigada pela Teoria do Caos, cujo pressuposto é estudar os sistemas que
não seguem padrões previsíveis e/ou repetitivos – tais como as ações, interações e relações que as crianças estabeleciam ali. Por isso, compreender e aceitar a presença do caos nessa experiência é dar margem às potencialidades que emergem no e pelo caos.
Aqui já me refiro ao caos no sentido compreendido pelas pesquisas científicas acerca da Teoria do Caos e não como antagonista de ordem e organização – tal como costuma ser entendido. A Teoria do Caos trata justamente de considerar as variações que modificam bruscamente o estado inicial das coisas.
O caos não é ausência de ordem... O caos não é ausência de ordem... O caos não é ausência de ordem... O caos não é ausência de ordem... O caos não é ausência de ordem... O caos não é ausência de ordem... O caos não é ausência de ordem...
,,, mas sim excesso de complexidade. Ou seja, excesso de muitas informações advindas das diversas interações, respondendo às inúmeras interferências e se retroalimentando com o meio o tempo todo. Nessa prática, o caos foi uma forma de as crianças se colocarem, de produzirem e experienciarem a própria Arte.
Agora busco modos de refletir sobre essa experiência e dialogá-la com os conceitos da Teoria do Caos. Como fazer? Como elaborar uma escrita condizente com essa prática caótica? Como manter os elementos caóticos na escrita de modo que se façam entendíveis para leitoras e leitores? O equilíbrio entre o linear (acadêmico) e a não linearidade (caótica) me assombra e, por isso, aqui me disponho
a organizar meus pensamentos de um modo que julgo manter a minha liberdade de escrita, sem deixar de apresentar os elementos fundamentais que constituíram a prática: minhas percepções acerca do fazer artístico com as crianças; os questionamentos e dúvidas que me cercaram naquele percurso de elaboração da prática; os conceitos que a fundamentaram; fatos, situações e as histórias que exemplificam o modo como a Experimentação de Texturas foi se desenrolando e, por fim, as novas perspectivas acerca do fazer teatral com crianças pequenas, apresentando como possibilidade o diálogo e a aproximação entre a Arte e a Ciência – especificamente, os estudos acerca da Teoria do Caos.
Essa liberdade pode ser vista no modo de estruturação desta escrita (fragmentos textuais, narrativas, citações de textos, relatos pessoais) que aparecem de forma híbrida, ora mais poéticas, ora mais acadêmicas. Tal escrita está estruturada em blocos de ideias que apresentam os pontos centrais da reflexão acerca da elaboração da prática Experimentação de Texturas. Esses blocos estão subdivididos em caixas de textos que estão organizadas no seguinte formato:
ENCONTRAM-SE OS TÍTULOS QUE EVIDENCIAM A DISCUSSÃO QUE ESTARÁ PRESENTE NAQUELE BLOCO DE IDEIAS .
Estas serão as caixas textuais e trarão as ideias em forma de: citações, relatos e narrativas referentes à discussão daquele bloco.
ESTARÃO AS PALAVRAS DESTACADAS DAS CAIXAS TEXTUAIS. PALAVRAS QUE EVIDENCIAM E REFORÇAM AS IDEIAS MAIS SIGNIFICATIVAS DA REFLEXÃO DAQUELE BLOCO .
Assim sendo, proponho um compartilhamento não somente de uma experiência artística com crianças, mas de um modo de escrita que aqui se inicia e assim como a própria prática, lança possibilidades de (des) construção quanto à sua elaboração. Essa é a primeira tentativa de aproximação do modo de escrita com a Teoria do Caos e a faço, especialmente, por meio do conceito de auto- organização. Esse conceito refere-se, segundo a pesquisadora literária Vanessa Ferreira (2008), à capacidade dos sistemas de criarem novas configurações e interpretações, pois eles se comportam e se reorganizam independentemente das intervenções de um controle (externo ou interno). Isso significa que os blocos possuem uma linearidade, ou seja, um padrão pré-estabelecido na estrutura e na forma de escrita. Esse padrão se repete (utilização de cores, formatos e estilos de fontes) e é possível identificá-lo ao longo do texto. No entanto, isso não impede que o leitor ou leitora tenha opção de escolher, por exemplo, por qual caixa de texto irá iniciar sua leitura dentro daquele bloco; se lerá os blocos na ordem em que aparecem ou outra ordem de acordo com seus focos de interesse explicitados tanto nas palavras das caixas amarelas, como nos títulos das caixas rosa .
Há, portanto, mesmo dentro dos padrões, novas configurações que irão se formar a partir da leitura de cada um/uma. A beleza disso é que eu não as posso prever. Então... o texto está aberto para as múltiplas interpretações, seja pela lógica textual da escrita ou pelas compreensões suscitadas pela forma.
BL OCO DAS P E RCE P ÇÕE S
Nas aulas de Teatro que foram ministradas em 2014 em uma escola de Educação Infantil na cidade de Uberlândia/MG, a prática Experimentação de Texturas permitiu-me explorar as relações que a criança cria consigo, com os materiais, com o outro e com o espaço. De modo mais livre a criança age e interage sobre os materiais e os mesmos afetam suas relações estéticas, sensoriais, artísticas e lúdicas.
Passei por algumas práticas a partir do que eu entendia enquanto fazer teatral com crianças. Lentamente, comecei a perceber as crianças com mais atenção e perceber sutilezas. Reparei em seus modos de se relacionarem, de pensarem, de interagirem e de construírem suas experiências artísticas. Entendi que havia muitas potencialidades criativas nas experiências artísticas das crianças.
R E L AÇÕE S
MAT E R I AI S
P E R CE B E R S U T I L E Z A S OL H AR
Um caminho apontado pela professora e artista visual dinamarquesa Anna Marie Holm pareceu-me ser uma possibilidade diferente de tudo que eu vinha desenvolvendo em minha prática. Ela propõe a exploração de materiais diversos, os quais as crianças podem investigar, manipular, para criar e reconstruir outras instalações.
Para a realização de práticas como essa eu dependia dos materiais disponíveis na escola. Logo, tive que revisitar e ampliar meu modo de olhar os materiais existentes no espaço escolar.
BLOCO DOS
QUESTIONAMENT OS
Quais materiais usar?
Como fazer?
É possível me aproximar
das propostas
de Anna Marie Holm
dentro do espaço escolar ?
Como a arte e a criação podem emergir em um espaço de controle?
Como pode o adulto saber onde termina o processo artístico? Ou conhecer o caminho de antemão e ter a situação sob controle? (Holm , 2004, p. 88)
OR DE M
E X P E R I Ê NCI A S AR T Í S T I CA S
E S P AÇ O E S COL A R
ADU L T O
O que é um espaço organizado? O que é uma sala em ordem ?
Que tipo de ordem e organização estamos construindo cotidianamente nas escolas?
O que são e como se dão as experiências artísticas com crianças?
BL OCO DAS NARRAT I V A S
PAPÉIS HISTÓRIAS
FOLHAS SECAS
Iniciei pelos papéis. Não havia ações bem delimitadas ou planos de aulas bem estruturados. Havia o papel, eu, as crianças e o espaço.
ALGODÃO CAIXA
TEXTURAS
AREIA MÚSICAS
Havia nos materiais uma imensurável riqueza nas formas, nas cores e nas
Inserção de novos materiais: tecido, algodão, figurinos, folhas, caixas, retalhos, areia. Materialidades que se somavam e se completavam.
O espaço já não é mais o mesmo.
Outras formas, outras cores... Movimento...
Leveza... Liberdade
MOEDAS DE OURO
Tantas outras vezes eu contava histórias
Vamos entrar na mata.
Não sei o que encontraremos ... Leões, girafas,
ursos... podem nos esperar...!!!!!
Qual a sensação do algodão? Por que essa areia ficou dessa cor? O que essa caixa pode ser?
De onde vem o papel ?
BL OCO DAS NARRAT I V A S
Em uma das ‘Experimentações de Texturas’ com um tecido grande (bem grande), colorido e pesado, um grupo de crianças de 5 anos se enrolava e se escondia. As crianças puxavam umas às outras. Era muita correria e gritos.
Uma criança afasta-se dessa experimentação e senta-se em um banco da sala. As demais parecem nem notar que isso acontece.
Eu estou sentada em outro banco. Apenas observo.
A criança sentada faz como se descascasse algo. Mastiga e engole. Repete esses movimentos. Outra criança se aproxima, a observa e a conduz para próximo dos colegas.
Eu estou sentada em outro banco. Fico mais atenta e inquieta. Observo.
- Genteee! Parem de se esconder. As outras crianças que freneticamente
seguiam enroladas, escondidas e puxando umas às outras, fazem uma pausa e olham.
A criança que antes estava sentada no banco passa um dos braços em torno da cabeça. Faz um movimento como se retirasse algo do rosto.
- É só o coelhinho da páscoa.
Convidam o coelho para entrar embaixo do tecido. Continuam...
EU ESTOU SENTADA EM OUTRO BANCO. SIGO OBSERVANDO, ATENTA, CURIOSA , PERPLEXA E FASCINADA.
ATENTA
OBSERVA CONDUZ CURIOSA
USUFRUIR O
PRAZER
Hoje em dia, as crianças têm acesso
a todo tipo de cor, mas, geralmente, sob supervisão. Eu acredito que muitas das experiências das crianças seriam muito melhores se
os professores, ao invés de
gastarem tanta energia vigiando- as, procurassem, eles mesmos, testar as cores e usufruir o prazer advindo da experiência. (Holm, 2004, p.86)
Um mar de areia. Estamos imersos.
BLOCO DAS REFLEXÕES (DES) CONSTRUÍDAS
Acho muito perigoso insistirmos em valorizar um tipo de produção artística
ESPETACULARIZAÇÃO IMPREVISIBILIDADE
CONSTANTE PLANEJAMENTO FLUIDO
MATERIAIS SIMPLES
que sempre espera uma
espetacularização do fazer teatral. As crianças criam e são muito boas ao fazerem isso, mas, como nos alerta Holm, esse processo “[..] é selvagem, é louco, é maravilhoso [...]” (2004, p. 92).
Há imprevisibilidade constante nos processos das crianças. Para a professora França (1994) a imprevisibilidade é um elemento fundamental para se pensar os processos educacionais. A autora elabora a ideia de que o imprevisível está no cerne da condição humana, desde os estudos das ciências às criações das Artes.
(Des) construir as práticas artísticas que habitualmente entendemos como “próprias para as crianças” nos liberta de nossas preocupações com a arrumação e com as tentativas de prever o que vai acontecer. O planejamento é fluido, porque as mudanças acontecem incessantemente.
UMA PRÁTICA COM MATERIAIS SIMPLES, UMA EXPERIMENTAÇÃO DE TEXTURAS POTENCIALIZADA PELO CONTATO DAS CRIANÇAS
B L O C O D O D I Á L O G O : A R T E E C I Ê N C I A
A artista visual Anna Marie Holm (2005) não trata precisamente da Teoria do Caos, mas discute conceitos como a imprevisibilidade, a padronização, o acidental e o não estruturado
IM PRE VI SI BI LI DA DE PADRONIZAÇÃO
ORDEM ORDEM ORDEM VIDA COTIDIANA
NÃOOOOO ESTRUTURADO COMPLEXIDADE
A professora Lilian França (1994) faz uma análise das estruturas
em suas investigações com as crianças, espaciais dos ambientes
conferindo, assim, uma perspectiva caótica sobre os modos de relação e interações entre criança e Arte.
Marina Marcondes: O modo como a criança se organiza e se coloca dentro de uma aula de Teatro está intrinsecamente ligado à sua vida cotidiana (ou seja, ao seu jeito de ser e estar no mundo).
.
escolares e recorre aos conceitos de imprevisibilidade e ordem, presentes na Teoria do Caos para questionar os processos de ensino/aprendizagem
Edgar Morin: discute um dos conceitos mais importantes para a Teoria do Caos, a complexidade, de modo a traçar novas proposta para o ensino a partir de uma aprendizagem que leva em consideração a dimensão
complexa da elaboração do
pensamento e das relações humanas.
BLOCO DAS CONEXÕES:
EXPERIÊNCIAS ARTÍSTICA S E O CAOS
MANUTENÇÃO DE PADRÕES PADRÕES PADRÕES
INTER- RELAÇÃO CON------E------ XÕES
DESEQUILÍBRIOS MÚLTIPLAS
INTERAÇÕES
IMPREVISIBILIDADE
Não há como prever ou esperar uma organização ou a manutenção de padrões de comportamentos, de relação ou criação.
SISTEMA
Elementos estão em inter-relação e em relação com seu ambiente. As possibilidades criativas emergem da interação entre criança-criança; criança - espaço e criança- material;
DINÂMICO
Constante adaptação e aprendizado. Na medida em que as aulas aconteciam, as crianças se apropriavam mais e mais das materialidades. Cada criança fazia novas conexões com o espaço, com os outros e com os materiais. A investigação nunca cessa.
NÃO LINEARES
Não existe um padrão de mudança, há inúmeras irregularidades, constantes desequilíbrios e variações que surgem a partir das múltiplas interações das crianças.
Conceitos apresentados a partir das discussões dos autores Crispim e Barbosa (2006).
Experimentação de texturas e
Teoria do Caos Imprevisibilidade
Sensibilidade das condições iniciais Sistemas
Dinâmicos
Não lineares
A prática Experimentação de Texturas se estabelece visando garantir a potencialização artística da experiência da criança. E para tal, faz-se necessário impregnar-se de uma perspectiva caótica que diz que você somente chega ao artístico quando “está em um terreno deliciosamente instável" (Holm , 2005, p. 13- 14).
Após apresentar estas ideias disparadoras para a elaboração da prática Experimentação de Texturas, apresento as duas perspectivas que auxiliaram nesta proposta de escrita (blocos de ideias) e nas reflexões acerca da prática. Nos primeiros blocos (das percepções, dos questionamentos e das narrativas) encontram-se as perspectivas metodológicas que consistem em narrar os percursos, as escolhas e os questionamentos – pedagógicos e artísticos- que fundamentaram a elaboração e a realização destes experimentos artísticos. Já os últimos blocos (das reflexões descontruídas, do diálogo e das conexões) apresentam uma perspectiva teórica, cujo enfoque está em apresentar o diálogo com autores, pesquisadores e artistas cujas investigações se debruçam sobre a educação, a infância e os conceitos da Teoria do Caos.
Por fim, apresentarei de maneira mais conclusiva uma perspectiva que não está presente nos blocos, mas que lança um olhar importante para vislumbrar o s desdobramentos possíveis acerca dos fazeres artísticos na Educação Infantil, quando elaborados à luz dos conceitos da Teoria do Caos.
1. Perspectivas metodológicas
As ideias suscitadas nos blocos acima são, portanto, o aprofundamento da minha pesquisa artística que se iniciou em 2008, quando passei a integrar o grupo de teatro Coletivo Teatro da Margem1, cujas investigações se dão a partir dos conceitos dos Viewpoints2 que é uma prática de caráter improvisacional que permite que os atuantes desenvolvam maior consciência de suas relações com tempo/espaço nos momentos de criação. O trabalho do grupo reverberou em minhas práticas dentro do ambiente escolar e, consequentemente, culminou na minha pesquisa de mestrado, cuja proposta foi a investigação das teatralidades contemporâneas e suas relações com espaço escolar. Nesse momento eu me “esbarro” a primeira vez com as relações entre ondem/desordem que perpassam a Teoria do Caos.
1 Um coletivo de egressos do curso de Teatro da Universidade Federal de Uberlândia que surgiu em 2007.
2 Os viewpoints foram conceitualizados pela dançarina Mary Overlie. A partir de seus estudos acerca da dança. Ela nomeia os six viewpoints: espaço, tempo, forma, movimento e emoção. Em 1984 Anne Bogart, uma diretora teatral norte-americana, interessa-se pelo trabalho de Mary Overlie e decide por aprofundar essa pesquisa, expandindo os viewpoints e utilizando-os como uma prática de criação e investigação nos processos criativos em Teatro.
Posteriormente a essa pesquisa, tive contato com o livro Fazer e pensar arte da artista visual dinamarquesa Ana Marie Holm3. Seus estudos e a forma como ela narra as experiências com crianças pequenas – entre 2 e 6 anos de idade – aguçou meu olhar para os processos criativos realizados na infância. Nesse livro, a partir de suas experiências em um ateliê de artes, Holm (2005) traz relatos do potencial criativ o que envolve as ações das crianças. Ela desenvolve propostas a partir de instalações e explorações de materiais distintos, a fim de permitir que as crianças criem à sua própria maneira suas histórias, situações e experiências estéticas.
Esse modo de pensar e fazer arte com crianças me fez iniciar em 2014 uma prática que eu denominei de Experimentação de texturas. Tal prática foi desenvolvida dentro das aulas de Teatro ministradas com crianças da Educação Infantil dentro da grade curricular de uma escola da rede particular na cidade de Uberlândia/MG. Eu buscava uma prática em que fosse possível ir elaborando, testando e refazendo as proposições de experiências artísticas com as crianças dentro daquele contexto, pautado, principalmente, nas explorações de m ateriais diversos e nas relações existentes entre criança/criança, criança/adulto e
criança/espaço. Percebi, então, que havia muitas potencialidades nessas
experimentações das crianças e que as práticas que eu realizava, até então, não as consideravam de maneira mais determinante. Meu olhar tornara-se, aos poucos, cada vez mais de pesquisadora, logo, comecei a perceber a necessidade de encontrar novas possibilidades para as experiências artísticas vivenciadas junto às crianças. Essa abertura de possibilidades trouxe para as aulas um caráter mais imprevisível e uma irregularidade que começou a afetar os demais elementos - o espaço, as sensações, os corpos e as histórias, minha postura, os planos de aula - presentes na proposta de Experimentação de Texturas. Deparei-me pela segunda vez com o caos: desordem, bagunça, turbulências e a impressão de estarmos – as crianças e eu – imersas nas incontáveis imprevisibilidades. O caos era tão significativo, forte e determinante naquele processo de experimentação que nos desestabilizou. Eu sentia que ele era parte do processo que ali acontecia e que de alguma forma, o caos direcionava incisivamente as experimentações. O caos produzira diferenciações no uso das materialidades, interferia nas ações das crian ças e colocava-me fora da zona de conforto.
3 Artista visual e educadora dinamarquesa, cujas investigações se debruçaram na relação entre a arte e infância.
Comecei a repensar e a me questionar sobre os modos de apreender o conhecimento cognitivo dentro das escolas e no nosso cultivo de um ambiente silencioso, calmo e tranquilo como fonte de se obter a aprendizagem. Nas experimentações artísticas, os processos de ensino/aprendizagem também estariam atrelados a essa necessidade de calmaria, controle e silêncio? Foi, assim, que se instauraram as premissas desta prática: Como as investigações acerca da Teoria do Caos poderiam contribuir com as proposições de experimentos artísticos com as crianças dentro do espaço escolar? De que modo os conceitos dessa teoria poderiam potencializar os processos de criação e/ou experiências artísticas das crianças?
Três aspectos foram norteadores para a elaboração e a realização da prática Experimentação de Texturas: a investigação que consistia em criar possibilidades da criança compreender informações sobre o material que seria utilizado (de onde vem, como é feito e como é por nós utilizado em nosso cotidiano etc.); na experimentação, que era o momento onde crianças testavam na prática o material a partir de suas próprias ideias, sensações, emoções, percepções e suas ações lhes conferiam as várias possibilidades de utilização do material e a criação, na qual a partir das relações que as crianças estabeleciam com os materiais, com o espaço, com outras crianças e com o adulto a experimentação ia trazendo nuances poéticas, artísticas e de teatralidade.
O tempo para transitar entre esses três aspectos durante as aulas não era pré - determinado, pois cada material gerava uma demanda e um tempo diferente de ação, relação e interação. Portanto, a duração das aulas com o mesmo material dependia do interesse das crianças e das possibilidades (conversas entre as crianças, histórias que elas me contavam ou situações que eu percebia no decorrer das aulas) que surgiam no decorrer da própria prática. O importante é ressaltar que um mesmo material continuava a ser experimentado mesmo quando ele assumia outras características: mais sujo, mais rasgado, recortado, já pintado e etc., pois isso trazia novas questões para serem investigadas pelas crianças permitindo que cada uma desenvolvesse suas próprias ideias diante da nova perspectiva do material.
Nessa prática que chamo de Experimentação de Texturas tudo aconteceu ao mesmo tempo: meu desejo por um novo modo de fazer teatro com crianças pequenas e meu encontro com os escritos da artista e pesquisadora da infância Anna Marie Holm. Portanto, nestes momentos minha principal questão era conseguir reelabora r as experiências artísticas que eu já realizava junto às crianças pequenas dentro do
espaço escolar. E para tal, esse processo se inicia ao perceber o diálogo possível entre os escritos de Anna Marie Holm, os experimentos artísticos das crianças pequenas e a Teoria do Caos.
2. Perspectivas Teóricas
Para o mapeamento das investigações acerca da relação experimentos artísticos, infância e Teoria do Caos, encontrei, autores, artistas e pesquisadores que apesar de não terem como foco a própria Teoria do Caos, apresentam ideias e/ou proposições passíveis de diálogos com os conceitos e pressupostos que envolvem tal teoria. Por exemplo, as discussões propostas pela professora Marina Marcondes Machado (2010; 2015) e pela artista visual Anna Marie Holm (2005, 2007) acerca da potencialidade artística da criança diante de suas experiências artísticas interseccionam-se de muitas formas com a Teoria do Caos.
Marina Marcondes Machado (2010) desenvolve em seu pós-doutorado os seguintes conceitos: criança performer e professor performer. Ambos estão vinculados aos modos de como a criança e o adulto se organizam e se colocam dentro de uma aula de Teatro, sendo os modos da criança intrinsecamente ligados à sua vida cotidiana (ou seja, ao seu jeito de ser e estar no mundo), enquanto o professor performer está mais conectado com a sua arte do que com seu ensejo do fazer pedagógico, no qual ele está atento ao seu modo de narrar, de propor e de se observar. O professor é parte da aula e não está à parte dela.
Portanto, os conceitos de criança performer e professor performer trazidos por Machado (2010/2015) criam relações com a Teoria do Caos, na medida em que se traz uma forma mais imprevisível de olhar tanto para a criança como para o adulto. Um dos conceitos da Teoria do Caos é o chamado efeito borboleta ou sensibilidade das condições inicias (SCI ).
Por volta da década de 60, um cientista, em particular, percebe que o caos poderia explicar muitos “problemas” tomados como sem solução. Edward Lorenz, um meteorologista, percebe que quaisquer modificações mínimas poderiam levar a mudanças catastróficas nos resultados de determinadas equações. Esta constatação o levou a perceber o quão compartimentalizada era a Ciência e, que era necessário na meteorologia compreender que havia uma dependência das condições iniciais, ou seja, saber exatamente a situação inicial tornava mais previsível as condições
climáticas. No entanto, dependência das condições iniciais faz com que as pequenas variações produzam multiplicidades, o que tornava difícil precisar com que fr equência algum padrão irá aparecer à longo prazo. A cada posição inicial dada, uma riqueza de comportamentos está prestes a emergir.
Sendo assim, considerar e variar as condições inicias de um experimento artístico com crianças abre espaço para que o professor e a criança explorem vastamente as possibilidades estéticas, as teatralidades e as potencialidades. O professor ao trabalhar a partir de determinada condição inicial tem a chance de escolher que tipo de narrativa ele quer imprimir naquela aula, sem obviamente, deixar de perceber as condições dadas e trazidas pela própria criança.
Trata-se de perceber que assim como o fazer artístico, o fazer docente também permite variações: na escolha do espaço, do tipo de material ou da posição ocupada, seja, pelo adulto, seja pela criança. Cada mudança de condição inicial impregna o processo de ações mais inesperadas e menos pragmáticas, que reforçam a necessidade se começar a construir processos artísticos com as crianças pequenas mais calcados na imprevisibilida de.
A criança performer busca voltar suas percepções, sensações, sentimentos e ações para aquilo que lhes é inerente ao seu cotidiano. Elas são atraídas pelas experiências que já vivenciam, ou seja, voltam-se para lugares semelhantes. Sendo assim, elas são capazes de agir e intervir desde suas relações cotidianas até mesmo construir um campo de ação para si e suas ideias. Por isto, a sensibilidade das condições iniciais, conferem autonomia às crianças, que, gradativamente, sentem- se mais confiantes e engajadas a experimentar a Arte das mais variadas formas possíveis.
Complementando as contribuições de Marina Marcondes, a pesquisa da artista visual dinamarquesa Anna Marie Holm, traz reflexões oriundas de sua prática de
experimentação artística junto às crianças. A artista propõe a inserção da Arte
Contemporânea nas escolas voltada, especificamente, para a infância. Dentro das experiências propostas por Ana Marie Holm, as crianças criam algo que lhes é pró prio, inventam relações e estabelecem formas de expressão vivas e originais a partir da interação com os materiais e das relações estabelecidas na convivência.
Anna Marie Holm, pauta-se nos seguintes pressupostos: na liberdade de experimentação; na curiosidade da criança; na criação de ambientes instigadores e em uma relação mais partilhada entre criança e adultos. A liberdade de criação é um
dos pressupostos do trabalho de Anna Marie Holm. A artista chama nossa atenção para uma energia criativa natural que a criança possui e que esta pode ser acionada quando conferimos às crianças uma liberdade para manifestar seus anseios, desejos e medos. Desse modo, a liberdade aguçaria a curiosidade da criança pelo mundo. Se sentindo livre, a criança está mais segura de si e de suas ideias, ela, então, ousa investigar, pesquisar, inventar e criar.
O trabalho da artista também faz uma ponte direta com vários dos conceitos pertinentes à teoria, por exemplo, ao deixar explícito o quanto o excesso de organização pode ser prejudicial a espontaneidade da criança, Holm se aproxima do caos, pois, entende que com o excesso de organização "(...) você nunca chega ao artístico, porque isso só acontece se você está em um terreno deliciosamente instável" (HOLM, 2005, p. 13/14).
É nesta instabilidade que encontro algumas “certezas” sobre as experiências artísticas realizadas com crianças. A principal delas é esta relação intrínseca entre os modos como a criança cria e experiencia o fazer teatral com o caos. Holm parece já ter percebido este tipo de diálogo em muitos momentos em que esteve junto as crianças em seus processos de criação e experimentação. A instabilidade de Holm é a imprevisibilidade, a aleatoriedade e a variação constante que implica quando a criança manipula um material e as descobertas surgem ali, sem pretensão, sem expectativa, sem um padrão pré-estabelecido por outrem que não por ela mesma. Ao atrelar a instabilidade a tipo de relação que as crianças criam com a Arte,
ela está apontando um caminho que nos diz que há na criança um modo peculiar de lidar com os aspectos lúdicos, imagéticos, estéticos e sensíveis que envolvem seus processos e experiências artísticas e que isto não precisa mais ser visto como ruim ou um problema, ao contrário, reforça-se a ideia de a criança nos propõe um novo tipo de ordem, distinta daquela que acreditamos ser a única forma. E esta ordem é o caos . O caos nos coloca diante de um novo tipo de ordem que explicita a sensibilidade diante das interferências, logo, tudo pode se modificar profundamente e muito rápido, sem significar necessariamente que seja ruim ou tomado por desordens, que aliás mais do que “bagunça”, indicaria que alguns padrões foram rompidos e as crianças são “mestres” em estabelecerem sua relação com a Arte por meio de proposições que rompem com a nossa lógica.
Sendo assim, pode-se afirmar que diante dos ambientes escolarizados os conceitos trazidos tanto por Holm (2005/2007) e Machado (2010/2015) são vistos nesta
pesquisa enquanto tentativas de intervir nos rituais de escolarização e padronização dos processos artísticos que, geralmente, tendem a acontecer por regras estabelecidas pelos adultos a respeito do que é, ou não, adequado para uma criança. A Teoria do Caos, alinhada aos modos de pensar e realizar o artístico destas duas autoras e artistas, rompe com a perspectiva de que aquilo que a criança faz é visto como bagunça e, por isso, quase sempre passível de ser “recolhido ou jogado fora pelos adultos” (Holm, 2007, p.14).
Na Educação, Edgar Morin (2007/2010), discute um dos conceitos mais importantes para a Teoria do Caos, a complexidade, de modo a traçar novas proposta para o ensino a partir de uma aprendizagem que leva em consideração a dimensão complexa da elaboração do pensamento e das relações humanas. A professora Lílian França (1994) também repensa a Educação por meio dos aspectos organizacionais das instituições. Ambos autores questionam os padrões organizacionais pré - estabelecidos pelas escolas a partir das ideias de ordem/ desordem e buscam compreender como estes padrões afetam o modo como atualmente as crianças lidam com sua própria aprendizagem.
Com a aproximação destes teóricos encaminha-se para repensar a Pedagogia do Teatro à luz das considerações da Teoria do Caos. Isto, implica, portanto, também em expandir a forma de perceber a forma da criança ser e estar no mundo e como isto se reverbera nas suas experiências artísticas. A criança atravessada por todas as relações que constrói, dentro e fora do espaço do escolar, aponta e nos demonstra que não se deveria imaginar uma Pedagogia do Teatro que não considerasse toda potência advinda da complexidade das relações da criança no mundo.
3. Perspectivas futuras: possíveis desdobramentos para o ensino de teatro na Educação Infantil
O percurso desta prática aqui apresentada trata-se das reflexões de uma professora de Artes na Educação Infantil. A Teoria do Caos vem auxiliar, portanto, a atuação de professores de Teatro neste contexto específico, visando ampliar as perspectivas sobre as práticas artísticas realizadas com crianças pequenas dentro do espaço escolar.
Ao se debruçar sobre os conceitos desta teoria é possível repensar os vários aspectos artísticos e pedagógicos pertinentes ao ensino de Teatro na Educação Infantil e que são essenciais para que professores (as) construam outras visões sobre a relação Teatro e Infância, tais como: a observação do adulto como parte essencial da aula; a valorização e o inventivo das teatralidades e das formas artísticas criadas pelas crianças; as possibilidades diversas da função que o adulto ocupa nestas práticas ao se deslocar do adultocentrismo; o repensar dos modos de organização dos planos de aula; a percepção e o entendimento de que a criança pequena possui um modo caótico de se relacionar e produzir Arte.
Ao lançar mão dos conceitos da Teoria do Caos, os professores de Teatro compreendem melhor o caos e, com isso, o vê como um aliado e, não mais, como um obstáculo as experiências artísticas, pois, compreende-se cotidianamente que criança possui um modo de apreensão e criação diante dos processos artísticos que perpassam vários conceitos presentes na Teoria do Caos4 .
Portanto, este diálogo nos oferece a oportunidade de elaborar praticas teatrais mais dialógicas com as ações e experimentos das próprias crianças e construir novos significados acerca do que são as experiências estéticas dentro das escolas e, assim, oferecer à futuros professores de Teatro que atuarão na Educação Infantil uma visão mais vasta sobre o que é e como vivenciar as experiências artísticas com crianças pequenas, de modo a tirar de si a responsabilidade do controle excessivo tão marcadamente impregnada em todos nós.
4 Há artistas pesquisadoras como a Patrícia Fagundes (2010) que pensam o Caos e criação nos processos de ensaio e de ensino.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, W.; CRISPIM, S. F. As teorias do caos e da complexidade estratégica. In: SIMPÓSIO DE EXCELÊNCIA EM GESTÃO E TECNOLOGIA. 11., 2006.
Anais[...] Resende, RJ : Associação Educacional Dom Bosco, 2006. Disponível em: https://www.aedb.br/seget/arquivos/artigos06/834_Caos%20e% 20 Complexidade%20Seget.pdf. Acesso em: 28 ago. 2018.
FAGUNDES, P. Caos e criação processos de ensaio. In: CONGRESSO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES CÊNICAS, 6., 2010, São Paulo. Anais[...] São Paulo : ABRACE, v.11, n.1, 2010. Disponível em: https://www.publionline.iar.unicamp.br/index.php/abrace /article /view/ 3675. Acesso em: 29 jan. 2020.
FERREIRA, V. Mongólia: uma narrativa caótica? Dissertação (Mestrado em Letras). Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008. Disponível em: https://www.maxwell. vrac.puc - rio.br/colecao.php?strSecao=resultado&nrSeq=12053@1. Acesso em 24 set 2020.
FRANÇA, L. C. M. Caos – Espaço – Educação. São Paulo: Annablume, 1994.
HOLM, A. M. Baby-Art: os primeiros passos com a arte. São Paulo: Museu de Arte Moderna, 2007.
HOLM, A. M. Fazer e pensar arte. São Paulo: Museu de Arte Moderna de São Paulo, 2005.
HOLM, A. M. A energia criativa. Pro-posições, Campinas, v. 15, n. 1, [43], p. 83-95 , jan./abr. 2004. Disponível em:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/proposic/article/view/8643844
/11324. Acesso em: 29 jan. 2020.
MACHADO, M. M. Novos rumos para o ensino do teatro: Reflexão sobre currículo e cena contemporânea. In: CONGRE.SSO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES CÊNICAS, 7., 2012, Porto Alegre . Anais[...] Porto Alegre, RS : ABRACE, v.13, n.1, 2012. Disponível em:
https://www.publionline.iar.unicamp.br/index.php/abrace/article/view/2258 . Acesso em 29 jan. 2020.
MACHADO, M. M. A poética do brincar. São Paulo: Editora Loyola, 2004.
MOREIRA, Adriana. Registros em fotografia das aulas. Não publicado, 2014. fotografia. Acervo
pessoal. Acesso em: 28 set. 2020.
MOREIRA, Adriana. Planos de aulas de 2014/2015. 2015. 42 p. Arquivo pessoal.